教学文本解读的径与界

初中语文教科书中的文章大多是脍炙人口的美文。这些美文是学生学习的重要资源，教师要引领学生朗读、理解、品味、积累、运用。只有教师把文章读懂、读透，领会作者心声，才能有效地把这份感知、感受传递给学生。

传统文本解读有两个硬伤：一是以机械化的操作肢解美文，倾力于支离破碎的知识点，割裂浑然天成的审美境界;二是不分具体情况，都用固定的一套去分析内容不同、形式不同的课文。这些文本解读模式下，学生学习语文的兴趣大大挫伤，语文能力得不到科学有序的提高。那么，语文教师该如何解读教学文本？笔者认为有以下几条途径（取向）：

一.陌生化解读——素读文本

所谓陌生化解读，就是把教学文本当做全新的文本对待，把曾经有过的体验和认识搁置起来，不带任何现成的结论和框框阅读，用新鲜的阅读触觉感受文本，理解文本。

文本解读作为一种意义再创和开放性的动态建构活动，总要因历史、时代和主观局限性的需要而不断开拓和深化，对文本意义的理解和解释会随时空的推移、时代情境的变化而发展。因此，教师对文本的解读应保持新鲜感，要把前人的、他人的甚至自己以往的对文本的种种解读暂时“搁置”起来，从新的角度与途径，个性化地解读文本，创生教学内容，要“发人所未发，见人所未见”。

二.立体化解读——读进文本

所谓立体化解读，是指从不同维度、不同层面读出教材文本的多层意义和多项内容，广泛获得对文本全面解读的过程，包括多层面解读文本的不同意义和多维度解读文本两个方面。

其一，教师要沉浸到文本中去，多层面解读它的不同意义。文本的意义实际上包含了多个层面，一是文本的作者意义，即作者试图通过文本要表达的主观意义，是我们阅读时要准确把握的基本意义;二是文本的客观意义，即作者在实际作品中通过语言词句呈现出来的意义，或文本在流传过程中所形成的特定意义;三是读者的个性意义，也叫读者意义，即读者通过阅读所领悟到的意义。文本这三个层面的意义既互相依存，又有差异。这就要求我们解读文本时要尽量做到全面、准确、立体、丰满。

其二，教师要透过文本，多维度解读文本的多项内容。我们提倡从多角度、多侧面来解读文本的多项内容，即语言文字、思想内容、表达方法等。一般是从语言文字入手，对文本中的每一个字、每一个词、每一句话都不能轻易放过，要细细体会它们的作用。再跳出具体的字句，整体把握文章的主旨，研究表达方法、人物形象、思想内容和蕴含道理。

要立体化解读文本，既要通读教材，正确把握教材的特点和教材编写的意图，又要大量的搜集和查阅与教材相关的资料，把教材“读厚”。正如古人所说“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”。

三.精深化解读——读出文本

所谓精深化解读就是紧扣文本，深度挖掘，填补空白，思考评析，读出其“微妙”来。它包含能从正面读出文本的“微妙”和能读出文本中常人所不能察觉的“微瑕”两个方面。

如何读出文本的“微妙”，预约其内在的“精彩”？笔者认为可以从以下三个方面进行：一是变“止于文本”为“深度挖掘”。在文本解读过程中，教师应站到生命成长的高度、文化建构的深度去解读文本。二是寻找并填补“文本空白”。“文本空白”是作品向读者所提示或暗示的东西，是作品给读者留下的联想和创造的空间。这些空白表现为词语、标点符号的运用，修辞、人物塑造、情节的展开等方面，往往是作品最精彩、最吸引人的“神来之笔”。三是批判性解读。批判性解读，是一种强调思考、评析的阅读法，具有解构的性质，要找出作者和文本的疏漏或不足，从而出现新的创造性的解读意义。

比如对《塞翁失马》的解读，长期以来一直认为此文是用来说明“祸兮福之所倚，福兮祸之所伏”这两句话的，阐述了祸与福的对立统一关系。（《教师教学用书》第273页）笔者在备课时，抛开教参，仔细研读，发现这个故事同时存在历史的局限性。如果把国难当头，“父子相保”看作是好事，是福气，那么我们岂不是要引导学生都学会自私，学会明哲保身，学会在关键时刻退避三舍吗？那么在国家和民族生死存亡的危急关头，谁还愿意挺身而出，引弦而战呢？因此，在教学设计中，笔者设计了这样一个环节让学生思考：你认为“父子相保”是好事吗？

从前面的分析我们可以看出，文本有广阔的解读空间，教师可以骑着思想的野马尽情驰骋，但文本的解读也不是没有边界的，有必要给它套上缰绳。因为文本的创作都源于真实生活又高于生活，是对客观现实的一种艺术加工和提炼。解读文本时，必然要回归真实生活，以便在大自然状态下与文本对话，与作者对话，从而发展认识能力，形成知识结构。所以文本解读也要讲究原则，把好界限。

一.尊重作者本意

解读任何一篇文章，最重要的还是作者创作的初衷。文本传达的信息都有确切的时代背景，都寄予了作者独特的情思和指向性，这种特定的指向性，是文本的价值所在，是解读的重中之重。但随着人们对多元解读、接受美学、体验学习等观念的普遍认可，加之课改提倡重视学生的自主体验，人们开始由原来的不尊重阅读主体走向了另一个极端——开始不尊重文本，不尊重作者的本意。其实阅读的多元，是沿着文本特定指向的多元，是在学生整体把握文本信息基本趋同的前提下的一种关注学生感悟的延伸扩展或评判否定。

二.发展求真人性

新课标指出：“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、对社会、对人生的有益启示。”所以教科书的编写也考虑到了学生是文化中的人，是生活中的人，是时代中的人，入选课文力求适合学生的阅读方式、心理和兴趣，以及未来社会对阅读能力的要求，注重引导学生体验强大而深厚的文化魅力，力求学生在闪烁着人性光辉的学习空间里发展规划人生的能力和意识。文本解读过程其实就是形形色色的对话过程，那么能否让个性在自由的天空中飞扬，这是评价文本解读是否成功的又一准则。教师必须预设学生的生活体验，紧扣人文精神的逻辑起点，有机结合学生无意识的情感和理智的人性，引导学生入情入境，和谐真实发展。endprint

三、兼顾原生价值

任何文本，不仅有作者的显性意识，还有其隐性无意识，以及文本“偷偷”呈现出来的社会文化和人类原型组成的集体意识。即选文具有丰富的原生价值，解读文本，必须既重视选文的教学价值，还得处理好文本的原生价值。选文是语文教育系统中不可变更的要素，选文体系，依然是语文教材的主旋律。但进入语文教学区域的文章，绝大多数文本不是纯粹为了语文教学的需要而编写的，只是作为社会阅读客体而存在。进人语文教学区域后，这些文章也经常只是在某一个或几个点上涉及语文教学的相关方面。如果语文课堂教学死死盯住语言形式的选文教学价值部分，忽视列入教学区域的部分选文同整个选文之间不可分割的联系，难免使得课堂教学陷人被肢解后的狭小范围，失去选文作为社会阅读客体这一原生意义的生命色彩。体现时代精神的文本解读，应该在重视选文原生价值的前提下，或以其原生价值为背景来进行。这样语文教学才能凸显自身的学科特征，散发出浓郁的生活气息。

四.统观学习目标

学习目标的明确，是文本解读的前提。但由于选文包含太多不能言明的要素，任何人在任何时候学习一篇特定的选文，只能关注其中某些特定的方面、特定的点，而具体到哪些方面、哪些点，在什么水平上去关注，选文本身是不会给出批示的，得由教它、学它的人摸索取舍、摸索定本。具体该怎样确定文本解读目标呢？教师应综合分析单篇课文的学习目标、单元学习目标、整册教材乃至整个学段的学习目标，结合学生认知特点和成长需要，相机确定。而且要不断刷新学习目标——老课文编入新教材以后，单元主题变了，其学习目标也应随之更新。解读文本时，教师应少一些个人隐性定势的行为，多一些统观全局、有序排列能力的训练点和知识生成面的探究，动态地制定学案。

从对话理论来看，教师解读文本是一种师本对话，是为指导生本对话、组织生生对话、参与师生对话而展开的。它的目的在于使教师成为课堂对话中更有效的组织者和引导者，更有辅助价值的对话者，从而帮助学生缓解与文本的张力，促进学生的发展。因此，教师对文本的解读应该贯穿于整个教学过程，包括教学设计、互动课堂、教学评价等环节。在这个过程中，教师必须明确自己在文本教学中的角色定位，把握有效的解读途径及界限，从而建构生态化的语文课堂。

参考文献：

[1]李国栋.阅读：找回文本的尊严.教学管理.2010年8月.

[2]方智范.语文教师要成为文本作者的知音.人民教育.2004年第21期.

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[4]罗玉红.语文的素备与个性化教学.语文月刊.2009年6月.

[5]徐琴琴.试论阅读教学内容的重构.素质教育论坛.2011年第11期.

[6]游泽生.文本解读与教学设计的深度思考.教学与管理.2010年11月.

陈融，语文教师，现居浙江上虞。endprint