欧洲职业指导人员专业化路径及启示

信欣

（天津科技大学 天津 300222）

职业指导从业人员自身的能力水平以及针对其能力提升所提供的培训质量对职业指导服务的效果和劳动力市场的供求匹配起着至关重要的作用。当前，欧盟（European Union）多国普遍认为职业指导服务不仅要扩大覆盖范围，其从业人员也应具备更加全面、更加专业的职业指导从业能力。针对这一诉求，欧盟开始对职业指导从业人员的专业化问题展开研究，并探索出一条专业化的培养路径，旨在为职业指导从业者能力的培养和进一步提升提供支持。

一、职业指导人员培训工作现状

具体来讲，欧盟各国需要从三个层面来提升职业指导从业人员整体素质：一是为职业指导领域的准从业者提供培训，使其完成从学习者向劳动者的过渡；二是为职业指导领域的从业者提供更高层次的培训，从而使其具备承担课题研究和国际学术交流的能力；三是将职业指导领域的骨干进行筛选和再培养，并最终成为各国职业指导工作的领军人物，为欧盟各国乃至欧盟地区的职业指导发展提供智力支持。但就目前看来，欧盟的职业指导工作还有诸多弊端。

（一）职业指导人员专业化、职业化水平较低

欧盟国家之间的职业指导从业人员差异性较大。在欧盟少数国家中，职业指导员是一项需要经过长期的专业培训才能上岗的职业，但更多的国家并没有设定专业门槛，取得职业指导从业资格证书或具备职业指导相关经验的劳动者即可在职业指导领域任职。综合来看，当前欧盟能够提供职业指导服务的人员大致可以分为以下三类。

（1）心理学专业学习者。这类人群主修心理学专业，职业指导是其专业学习内容的一部分或是在心理学专业学习的基础上辅修职业指导的相关内容。

（2）学校教师。这类人群大多辅修过职业指导相关课程内容或接受过较为正规的培训，在校内的职业指导相关部门任职或是担任校内职业指导课程教师。

（3）劳动力市场工作人员。这类人群多接受过公共管理方面的培训，主要工作是为其他劳动者或雇主提供失业保险、就业信息等方面的服务。

由于上述人员的专业化、职业化水平相对较低，职业指导相应地无法成为被人们看重的主流职业，也很难达到职业指导服务需求者所期望的服务水准。而对于决策者来讲，职业指导从业人员的非专业化、非职业化，职业指导服务提供方式的间断性、无序性使得他们难以对这一领域进行有效监管，并且从宏观层面上也无法实现与一国劳动力市场供求匹配的目的。

（二）职业指导人员培训方式系统性不高

在欧洲职业指导人员培训领域，其传统培训方式大致可以归纳为四类，即职业指导专业培训、准从业人员培训、从业人员在职培训以及案例培训。

1.职业指导专业培训

职业指导专业培训的学科色彩最为突出，这种培训方式对于提高学习者的理论知识和实践技能均有帮助。但在欧盟诸多国家中，该培训方式却使用得很少。这种较为专业的培训方式基本上只在高等教育层次提供，且其课程安排多以选修的方式出现，这就导致了该课程并不能与高等教育其他学科课程相提并论。其面向对象通常也是职业指导行业的潜在从业者，换句话说，当前职业指导的专业培训更加倾向于准从业人员培训，其专业化水平还有待提升。

2.准从业人员培训

这种培训方式的着眼点是培训效率，即通过结构化的课程框架在短期内使准从业人员具备基本的从业能力。新员工入职之后、正式工作之前要接受准从业人员培训，在培训之后以考取职业资格证书的方式替代上述专业培训。该培训方式更加注重日常管理、工作流程、沟通服务等实践能力。

3.从业人员在职业培训

这种培训方式为职业指导从业人员职业能力的再提升提供了平台。当前，随着经济社会的不断发展，无论是职业指导信息的收集方式、发布方式，还是职业指导从业人员的培训方式，其更新周期日益缩短。职业指导信息质量和服务水平能否满足时代进步的要求，对于提高职业指导工作效率和劳动力市场活力有着重要意义。

4.案例培训

这种培训方式基于已有的案例，在时间上进行梳理、在类型上进行归纳。其案例的选取多集中于就业困难的群体，因此，对职业指导从业人员进行案例培训也更有利于其为劳动力市场中的弱势群体提供服务。

欧盟各国之间并没有基于这四种培训方式进行统一的阶段划分，也没有形成连贯的培训体系。换句话说，上述四种现存的培训方式既有相互交叉的部分，彼此之间又相互独立而没有明显的界限。

（三）职业指导专业培训方式存在明显差异

欧盟的学者在现有的研究资料中发现，在上述现存的培训方式中，一些国家已经开始在高等教育层次重点发展职业指导专业培训（见表1）。

表1 欧盟部分国家高等教育层次职业指导培训课程一览表

由表1不难看出，这些国家所提供的职业指导专业教育在教育层次、教育年限、学分要求、准入条件等方面都存在很大的差异。以马耳他和荷兰为例。马耳他在高等教育层次开设非全日制职业指导教育的目的是为了满足劳动力市场对职业指导专业人才的需求，其面向对象多为已在相关领域从业的劳动者。而荷兰则倾向于从长远的角度出发，进行为期四年的全日制教育。其中，前两年学习者主修人力资源、职业指导方面的理论知识，后两年进行实践操作，四年的专业教育使得学习者专业化程度更高。

二、欧洲职业指导人员专业化的策略

由前文可见，欧盟地区职业指导从业人员来源于不同的群体，各类职业指导培训方式彼此割裂、难成体系，国与国之间的职业指导培训工作在学分、内容、层次等方面也差别较大。培训体系的不完善导致欧盟一些国家的职业指导从业人员在接受高等教育层次的专业培训后，还要在私立培训机构、地方培训机构等教育层次相对较低的部门接受在职培训。如何在欧盟范围内扩大职业指导培训的覆盖范围，从整体上提升这一地区职业指导从业人员的服务水平，以及如何使高质量、专业化的培训走出高等院校，在社会范围内实现延续成为欧盟关注的首要问题。因此，欧盟的研究人员将目光集中在培训的焦点——职业能力。

（一）界定职业指导从业能力框架结构

欧盟研究人员得出的职业能力框架结构包括基础能力（Foundation Competences）、客户交往能力（Client-interaction Competences）、辅助能力（Supporting Competences）三大部分（见表 2）。

表2 职业指导从业人员职业能力框架结构表

1.基础能力

基础能力总体来讲就是职业指导从业人员普遍应该具备的能力。换句话说，基础能力的发挥不局限于某种特定的环境，而是应用于并表现在职业指导工作的方方面面。它包含客户需求认知能力、交流能力、理论整合运用能力、信息收集处理能力、自我认知能力以及道德操守。这六方面能力概括起来就是要求职业指导从业者在从业过程中要具备三种基本行为：一是通过交流明晰客户的服务需求，并根据自身的知识或通过相关案例信息的获取为客户提供服务；二是在工作过程中要能够清楚地认识到自身的局限和不足，并依据从业资格标准或业内优秀从业者的工作表现来提升个人能力；三是熟悉法律、行规和社会道德规范，明确告知客户自身工作的局限性，杜绝越权或违规提供职业指导服务。

2.客户交往能力

客户交往能力是一种外显的能力，即在职业指导从业人员与服务客户交流时所表现出来的、能够被客户感知的能力。该能力又可以细分为职业指导活动的全程掌控能力、信息传达能力、对客户进行评估的能力、相关课程的开发和传授能力、提供建议的能力、协助客户进入职业角色的能力。在提供职业指导服务过程中，从业人员将客户视为作用客体，通过一对一或一对多的交流来实施交流技术。在服务过程中，鉴于存在个体指导与团体指导的区别、在线交流与面对面交流的区别、可视交流与非可视交流的区别，职业指导从业者需要采取不同的能力实施策略来应对特定的服务环境和客户的多种服务需求。

3.辅助能力

辅助能力主要是为从业者开展职业指导服务、提升服务质量提供支持的能力。该能力可进一步细分为整理归纳就业信息的能力、合作共享的能力、与其他利益群体接洽的能力、为客户职业发展制定策略计划的能力、管理客户档案的能力、科研能力、自我提升的能力七个方面。从七方面的细分能力可以概括地得出，辅助能力使从业者能够与业内外的相关群体建立联系、获取信息与资源，在与客户建立良好、高效沟通的基础上，为客户进一步提供有用、可靠的信息支持，并且能够在工作过程中不断积累服务案例，将实践经验上升到理论层面，从而获得专业技能的提升。

（二）职业指导从业能力框架结构的特点分析

1.基础性

职业指导从业能力框架结构是以欧盟整体为视角来审视职业指导从业人员这一群体所包含的职业能力。因此，这一能力结构的首要特点就是具有很强的基础性，即普遍适用性。其基础性作用主要表现在两个方面：其一，该能力结构为职业指导领域出具了从业者职业能力清单，欧盟各国可以在此清单的基础上来制定相应的行业规则、培训计划、教学内容，也可以将此能力结构与国内现有的职业指导从业人员培训模式相融合，以各项能力要求为标准，进一步丰富和完善本国职业指导人员培训工作。换句话说，这一能力结构的普适性不仅可以作为一国职业指导人员培训工作的依据，也可以作为该项工作的补充；其二，该能力结构更加强调科学性和全面性，它所追求的是能够完整地收罗职业指导人员所应具备的能力，而并没有对其所包含的各项能力进行级别划分与描述，其原因就是各国职业指导从业人员培训的层次不同、方式迥异，一个基础性强、普适性高的能力结构参照可以为各国制定自己的从业人员规范提供空间。

2.规范性

职业指导从业能力框架结构的基础性特点客观上使其具备了标准参照的作用。以此能力结构为蓝本可以发挥三方面的功用：其一，针对职业指导从业人员的培训问题，以同一能力结构为基点可以使政府所制定的行业规则、出台的资格认证方式能够与这一行业的发展规律相吻合。而在行业内部，相同的能力要求有助于实现人才的合理流动；其二，相同的参考范本使跨国界的科研合作成为可能。诸如欧洲职业培训发展中心 （European Centre for the Development of Vocational Training）等功能性组织在面向该区域发起基金项目时，各国参与部门可以依据统一的能力结构进行同口径的科研参与，从而实现信息共享、数据互通；其三，政府可以依据这一规范的能力结构来审视本国职业指导从业人员的整体水平，而这一领域的从业人员也可以依据这一规范进行自检，对自身能力的薄弱环节进行有意识、有计划的弥补，以实现从业者的自我提升。

3.可扩展性

如表1所示，欧盟各国的职业指导从业人员培训在培训层次、学制教法上都存在明显的区别。一国的职业指导从业人员培训工作可能同时由高等院校、政府机构、私人组织承担，不同的培训部门所能达到的培训水准也是不同的。因此，一国政府或是职业指导行业可以以此能力结构为纲，将其所包含的各个能力细项进行等级划分并进行详细描述，从而明确特定培训机构所应承担的培训任务级别，以及各级从业人员所应达到的能力水平；与此同时，也可以根据职业指导服务部门性质、部门内部各员工的岗位性质和能力特征明确特定岗位、特定员工所应精通掌握并熟练运用的能力群，依据岗位职责有针对性地提升该岗位员工的专业服务水平。

三、欧洲职业指导人员专业化路径的启示

欧盟的研究人员基于整个欧洲地区职业指导服务工作的需求，得出了一套兼顾基础性、规范性、可扩展性的职业指导从业能力框架结构，从而使综合统筹欧盟各国的职业指导工作成为可能。这对于我国高校职业指导师资队伍的专业化发展也极具借鉴意义。

（一）我国高校职业指导师资队伍现存的问题

欧盟职业指导从业者群体当前所存在的问题在我国也有体现，综合来看可以概括为三个方面：

1.年龄结构不尽合理

河北师范大学一项研究的数据显示，当前高职院校中，26~36岁的职业指导教师占到抽样总体的76.1%，36岁及其以上的教师占比不足20%。人力资源管理理论中的人性假设理论认为，26~35岁这一年龄段的从业者事业日趋稳定且工作热情、进取心均较高，但是这部分劳动者同样存在经验相对不足、社会阅历尚不丰富的问题。据调查，被试群体有64.3%从事职业指导工作不足四年，而职业指导恰恰是一项需要进行长期经验积累的职业，因此，职业指导教师年龄结构过于年轻限制了职业指导师资队伍的整体专业水平。

2.专业背景相关性差

在我国，职业指导大多被包含在教育学专业和心理学专业之中，即还未能如欧盟部分国家那样成为高校教学中的一个独立学科。而在高校中，具备教育学专业或心理学专业学习背景的教师所占比例并不高，且职业指导教师可能分属于高校内多个职能部门而未形成专业教研室。师资队伍年轻、从事相关教学时间较短、专业背景相关性程度不高，这三方面原因共同制约了高校职业指导教育的科学化水平。

3.师资队伍稳定性不高

造成高校内职业指导师资队伍稳定性不高的原因可以概括为两个方面：其一，师资队伍本身的专业性以及职业指导课程科学性的双重限制使得职业指导教学的质量大打折扣。这种客观存在的问题不是教师所愿，也与学校的教育目的相背。但这一当前尚难逾越的障碍使得学生在该课程中收获不大，进而评价不高，职业指导教师也难以获得良好的教学体验；其二，职业指导教师有别于其他专业教师，他们可能来自于招生就业部门、学生工作一线等多个渠道，兼职担任职业指导教师，常常会出现兼职教师因本职工作的原因无法长期留在职业指导教师队伍中，使得有教学经验的教师不断流失。

（二）提升高校职业指导师资专业化水平的策略

由前文不难看出，欧盟各国所存在的职业指导从业人员来源、专业背景、学历层次多样化的问题在我国高校内部同样存在。高校可以借鉴欧盟的研究经验，从职业能力这一基本点入手，并基于职业能力分步骤提升职业指导教师的专业化水平。

1.厘定职业指导教师能力结构

高校职业指导教学管理部门可以通过独立研究或引进再研究两种方式确定高校职业指导教师所应具备的能力。在全程化职业指导视角下，一名职业指导教师仅仅完成备课、教学、考试评估是远远不够的，其管理部门可以借鉴欧盟职业能力框架结构的划分方法，依次完成诸如基本能力、教学能力、咨询指导能力等能力大类的确定和细分工作，并对各项能力进行具体描述。一个科学完善的职业指导能力结构不仅是职业指导教学管理部门选择吸纳职业指导教师的参照标尺，也是职业指导在职教师进行自我衡量的岗位说明书，从而使职业指导师资队伍在建设过程中能够确立基本的入职门槛。

2.引导职业指导教师进行自省和自我提升

高校职业指导教师能力结构的厘定工作须与职业指导从业资格要求和高校职业指导教学实际相结合。换句话说，这一能力结构不仅要切合高校教师的职业要求，也要与职业指导资格认证相挂钩。在确定职业指导教师所应具备的能力类别和能力细项的基础上，依据职业指导资格认证标准进一步将各个细分能力划分初、中、高三个级别，并进行明确描述。这样做的目的是可以使职业指导教师根据职业能力结构对照自己的能力水平，从而确定自己哪些能力尚有欠缺以及哪项能力水平尚且不高，在自我检视、自我反省的基础上加以学习和完善以获得职业能力的提升。

3.依据职业指导能力结构进行分工

如前文所述，职业指导的全程化已渐成主流，职业指导教学仅凭选修课形式的单纯教学已无法满足时代要求。而职业指导教师因个人特质、精力、专业背景等因素不可能完全具备所有的职业能力。因此，高校的职业指导工作也需要针对职业指导教学的不同阶段进行分工合作，在职业能力结构的基础上确定各个教学阶段所需要的职业能力群，并将在某一能力群表现突出的教师专门安排在相应教学阶段进行授课，充分发挥其个人特质优势，实现各个阶段的任课教师均具备较高的能力水平，以保证全程职业指导的教学质量。

4.建立职业指导体系配合师资队伍专业化

单纯在教师群体内部提高职业能力是片面的。因此，高校需要建立完整的职业指导教学体系来配合实现职业指导师资队伍的专业化。所谓职业指导教学体系概括起来就是两条主线、两个平台、一个整体。

（1）两条主线。其一是教师队伍连成线，即实现教师队伍按各个教学阶段的能力要求划分成相互区别又相互连接的主线，从整体上保证师资队伍的稳定。其二是教学任务连成线，即基于职业指导全程化的视角，自学生进入高校至学生毕业离校全程提供职业指导服务，并依据学生的发展规律和现实需求划分不同阶段的教育目的，各个教育阶段相互衔接并对应特定的教师群体。

（2）两个平台。其一是理论教学平台，即低年级学生群体中应主要进行职业指导理论教学。在我国，高校应有意识地弥补职业指导学科研究及专业教学的不足，使其逐渐从学科依附的状态中剥离出来，这不仅是职业指导学科发展的需要，也是提升学生职业指导意识、提高职业指导教学效果的需要。其二是实践应用平台，当前高校的职业指导实质上更倾向于就业指导，即把更多的精力用于促进毕业生就业的相关工作上。在理论教学平台的基础上，高年级学生更容易将就业信息收集、就业简历设计等方法论层面的知识付诸实践。

（3）一个整体。所谓一个整体就是将两条主线与两个平台进行整合，切实在高校内部实现职业指导全程化。这个整体性要求一方面需要不同能力特质的教师群体能够与职业指导教学工作各个阶段的教学目标相对应，另一方面需要根据学生成长规律和现实需求合理分配理论教学和实践教学。换句话说，职业指导教师和理论、实践教学应与各阶段的教学目标相统一，在学生的求学生涯完成职业指导教学工作。

综上所述，欧盟对职业指导从业人员专业化的研究为我国高校职业指导师资队伍建设提供了诸多借鉴。职业指导工作对于世界上任何一个国家都愈加重要，职业指导师资队伍专业化水平的提高将会对职业指导工作的整体进步起到引领作用。因此，我国高校职业指导师资队伍建设应该从现在做起、从基础做起，借鉴欧盟现有研究经验，将职业指导教师能力结构研究作为职业指导发展的逻辑起点和指导蓝本，在探索和实践中不断丰富研究成果，从而为我国高校职业指导工作全程化打造高水平的师资队伍。

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