小学数学课堂教学应急机制的研究

陈爱林

【关键词】数学课堂 意外 主体地位

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2015）09A-

0109-01

在前不久，笔者碰到了这样一件“意外”之事——把学生的一道题给批错了。题目是这样的：有一堆梨，每筐装48千克，可以装60筐，现在只有48个筐，要把所有的梨都装上，平均每筐需要多装多少千克？班里一个看似不起眼的学生列出了这样的算式：60-48=12（千克）。

笔者毫不犹豫地打了个“×”。可该生却坚持说他做对了。笔者对他说：“你只要能正确地说出你的理由，老师就给你‘平反。”结果，他把自己的理由说得清清楚楚，明明白白。他说：“因为问题中梨的总重量是不变的，即60×48千克，若用60个筐装，平均每筐就装48千克；若用48个筐装，则平均每筐就装60千克。所以平均每筐要多装60-48=12（千克）。”听了他的解释，笔者满脸歉意地对他说：“不好意思，老师理解错了。”

这件事引起了笔者的深思。众所周知，课堂是教学的主阵地，是教师与学生互动的平台，只有师生互动的教学才是最有效的。在教学过程中，我们都知道应尊重学生的主体需求，可当“意外”出现时，为什么我们却仍然不时去侵犯学生的主体地位呢？笔者认为，可能是如下几方面的因素造成的。

一、为完成课时任务而忽视整体目标

教学总目标涉及了学生的知识、能力、情感态度和价值观等多方面，这样的目标是宏观的。而具体到每一课时的教学目标则相当具体，如，需要理解哪些概念，掌握哪些技能，发展哪些能力等。可是课堂中往往会随时出现一些小“意外”，如有的学生学习用品忘带了，有的学生在课堂上老是插嘴，有的学生喜欢做小动作等。当意外出现时，教师是不予理睬，还是调整预案，关注意外呢？在平时教学中，很多教师尤其是年轻教师，常常会不知所措。若关注意外，怕节外生枝影响教学任务，掌控不了教学进程，因此常常拒绝“意外”，不理睬这些“意外”。虽说也能顺利地完成教学任务，但也有可能因此而看不到学生闪烁的智慧火花和精彩的生成。

教师应努力创设条件让每一个学生的思维驰骋在有限的课堂教学之中，延伸至课堂之外，甚至在日常生活中都能带着那种敏锐的目光去捕捉生活中的数学。

二、学生的需求与教师的角色存在差距

学生在学习过程中一定有许许多多的困惑和想法，因而他们需要表达，正确也好，错误也罢，一切都是他们最真、最纯的想法。如在教学《百分数的应用》例题时：“东山村去年原计划造林16公顷，实际造林20公顷，实际造林比原计划多百分之几？”当学生顺利地解决出“实际造林比原计划多25%”后，笔者让学生试求“原计划造林比实际少百分之几”时，又出现了“意外”，全班学生异口同声地回答：“原计划造林比实际少25%。”此时笔者没有着急，只是说了句：“是吗？再算算看。”通过接下来的列式计算，大部分学生发现刚才的回答错了，应该是（20-16）÷20=20%。

课堂就是让学生出错的地方。这样出错的课堂更容易引发学生新知与旧知的碰撞，也更容易让学生在猜测与验证的过程中争论，教师只要以平和的心态理智地看待错误，把自己置于“学生”的位置，定会激起学生思维的火花，激发学习的热情。

三、数学课的特性造成学生主体地位的不稳定

数学相比较于语文，很多时候是学生理性思维的一种表达，由于学生的语言和思维特点的影响，对这种逻辑性比较强的学习内容的探索和表达，也就必然存在许多疑问和不解。久而久之，学生就会认为，数学就是计算、做题，老师讲得多，学生主动学习、主动生成得少，他们往往能计算、解决一些问题，但不能真正理解，更不能举一反三地把自己的思考过程表达出来。长此以往，“表达”这一抽象的语言思维能力就会逐渐退化，让学生形成“数学就是数字游戏和解题工具”的错误意识。因此，教师要多搭建一些让学生表达和展示的平台，让他们在展示中辩论，在辩论中思考，从而领悟到数学知识的本真。

在日常教学中，教师要积极引导学生参与操作、展示和讨论，使得数学中的某些较难理解的概念变得更加生活化，变得更加通俗易懂。这样的形式能呈现学生们的各种探究结果，它不仅让学生分享到彼此不同的探究方法，调动学生主动发现问题、解决问题的积极性，而且还培养了大家的动手操作、比较与推理能力。学生们也不再认为自己是被动接受知识的“容器”。

总之，在日常教学中，教师必须看到学生是一个个独立的主体，必须正视学生们出现的每一次“意外”，也千万不要小看课堂中的任何一个“意外”，说不定它就是思维的火花，是智慧的萌芽。教师只有尊重所有的学生，不断地激励他们，我们的课堂也才会是一道独特的风景线。

（责编 林 剑）