不同水平学生CET-4段落翻译过程中的答题差异分析

李庆照，欧阳俊林

（宿州学院 外国语学院，安徽 宿州234000；安徽师范大学 外国语学院，安徽 芜湖241000）

一、引 言

全国大学英语四级考试 （CET-4）改型后于2013年12月首次在全国开考，新题型在结构、分值、难度和考试时间上均作出较大调整，着重考查考生的英语应用能力。其中，汉译英由之前的部分句子（共5小句）调整至140-160字的段落，由考查简单词组和句型转为考查篇章整体表达，所占分值比例加大。具体区别如表1所示。

表1 CET-4翻译题型变化

此前的单句汉译英因考试大纲未作出清楚解释、考生得分率较低等原因受到质疑，辜向东、王斤斤使用有声思维法对CET-4句子翻译测试受试答题过程进行研究，发现单句汉译英主要测试了考生的词汇、语法和短语的掌握，考生的答题表现还会受到对评分标准的误解和心理状态的影响。另外，测试题本身也会分散考生的注意力。因此，单句汉译英并不能全面考察考生的翻译能力。[1]62-68

采取有声思维法，分析三组翻译水平不同的被试在改型后的CET-4段落翻译题答题过程中存在的认知差异。

二、有声思维法（TAPs）

有声思维法（Think-aloud Protocols）源于认知心理学的内省法。翻译过程研究是研究译者翻译时思维过程中的翻译技巧、知识、策略及其形成过程。[2]43-46被试首先口述自己在翻译特定任务时大脑的所思所想，研究者将受试者在实验中表述的一切言语进行记录。受试者完成翻译任务后，研究者会将记录下来的录音转为可以用于进一步分析的文本数据(Protocols)，然后在分析数据的基础上重现受试者翻译时的思维模式和规律。[3]55-58，[4]29-34一个译者的TAPs数据与其大脑思维过程有很高的对应性，它们是能够揭示发生于大脑中的翻译过程和特点的。[5]34-39近30年来，有声思维法被作为研究翻译过程的有效方式之一，在有目的的研究活动中可以得出针对具体问题的可靠答案。

三、实 验

（一）被试选择

选择某学院非英语专业的12位大学二年级学生作为被试，其中6名女生，6名男生，年龄19-20岁，分别来自学前教育专业、网络工程与中文专业。由于被试已经通过CET-4，而翻译新题型首次开考，可以确保被试未接触过此套真题。按照被试已取得的CET-4翻译成绩将其分为高水平组 (28-35分）、中水平组(21-27分)和低水平组（20分以下），每组均为4位被试。被试性格外向，能够清楚陈述口头报告。

（二）实验方法和程序

确保被试在独立空间、不受干扰的环境下进行答题，使用录音笔记录被试答题过程中口述的一切言语，然后将有声思维录音转换成书面记录，并向被试确认和回顾访谈。实验工具有纸、笔、录音笔等。实验文本为2013年12月CET-4段落翻译之“中餐”。

许多人喜欢中餐，在中国，烹饪不仅被视为一种技能，而且也被视为一种艺术。精心准备的中餐既可口又好看。烹饪技艺和配料在中国各地差别很大，但好的烹饪都有一个共同点，总是要考虑到颜色、味道、口感和营养。由于食物对健康至关重要，好的厨师总是努力在谷物、肉类和蔬菜之间取得平衡，所以中餐既味美又健康。[6]4-6

分析数据包括被试的有声思维录音、整理的书面记录、书面译文和过程回顾报告。

根据Lam对有经验译者与非经验译者翻译过程的分析范畴[7]904-917（图 1），整合成分析模型（图 2）。

图1 Lam的翻译过程分析范畴

图2 CET-4段落翻译过程分析模型

四、结果与分析

段落翻译主要考察了被试语言知识、翻译策略、注意力分配、情感态度等综合因素。

（一）语言知识

语言知识是指被试本身掌握的词汇、拼写、短语、语法、语义等基本知识。[1]10-26根据有声思维转录的书面材料，将三组被试翻译过程中使用的语言知识方面的频率整合为图3和图4。

图3 三组被试语言知识各项使用对比

图4 组间受语言知识影响对比

由图3可见，被试在翻译过程中更多关注词汇、短语和语法。三组被试之间又存在差异：低水平组最侧重词汇和拼写，高水平组最侧重短语，而中水平组和低水平组侧重语法。图4显示低水平组在翻译过程中最多使用语言知识。

（二）翻译策略

翻译策略指整个翻译过程中被试对文本的操纵和处置方式，具体包括将翻译材料分为小句、原文复读、决策、译文复读、联想、查询、释义等。[7]904-917数据分析结果如图5和图6所示。

图5 三组翻译策略单项使用对比

图6 三组翻译策略综合对比

可见，高水平组被试更多使用分小句和内化决策，而中水平组和低水平组被试多使用分短语和延缓尝试，低水平组被试多使用原文复读和译文复读。整体上看，高水平组被试使用的策略种类最少，低水平组被试的翻译策略使用高于高、中水平组，且种类最多。

（三）注意力与情感态度

除语言知识和翻译策略外，被试的翻译过程还受到注意力分配和情感态度等因素的影响。图7显示各组被试表现出的各种情况。

图7 各组注意力分配和情感态度对比

如图7所示，高水平组被试注意力集中、自信；中水平组被试受到各种因素的影响，注意力较为集中、自信，但同时也紧张、纠结；而低水平组被试注意力容易分散，更多表现出纠结和遗忘。具体表现记录见表2。

表2 各影响因素在口述记录与回顾访谈中的表现

五、讨 论

教育部《大学英语课程教学要求》（2007）对翻译能力的要求是能对题材熟悉的文章进行英汉互译，译文基本准确，无重大的理解和语言表达错误，能使用适当的翻译技巧，能翻译介绍中国国情或文化。[8]3-6变化后的CET-4大纲较之前更符合大学英语翻译能力的测试要求。

改型前的单句汉译英为部分句子翻译，各单句无关联，测试内容单一，考察内容主要为词汇和语法，考生运用的翻译策略多为直观判断、接受临时的解决方案和确定问题。[1]62-68因此，旧题型不能满足教学要求，未能真正考察考生的翻译能力，不能考察学习者对不同文化的了解及驾驭语言的能力。

而改型后的段落汉译英考察的内容除词汇和语法外，还有语境、上下文连贯、词性转变、多义词使用及文化积累等，较为全面地考察了考生运用翻译策略和其他方面的能力，突出了中国传统文化，更切合我国大学英语教学对翻译能力的培养要求。

改型后翻译题目多样化，单考场多套翻译试题的办法很好地平衡了考生的文化背景和生活、知识积累，使得考试的形式更加丰富，效度也随之提高。

本实验中被试可以较好地运用语言知识和翻译策略顺利分析文本，完成翻译输出。被试情绪稳定，虽然低水平者和中水平者会受到情绪状态等因素的影响，但是他们可以迅速自我调节，这反映出改型后的段落翻译难度适中，较为客观、全面地考察了被试的翻译综合能力。

[1]王斤斤.CET-4翻译到底测了什么？——基于受试答题过程的内省法研究[D].重庆：重庆大学,2012.

[2]苗菊.有声思维——翻译内在过程探索[J].外语与外语教学,2005(6).

[3]李德超.论TAPs翻译研究的前景与局限[J].外语教学与研究,2004(5).

[4]李德超.TAPs过程研究二十年：回顾与展望[J].中国翻译,2005(1).

[5]李德超.有声思维法在翻译教学中的运用——TAPs翻译研究对翻译教学的启示[J].中国翻译,2008(6).

[6]张曦.2013年12月四级翻译真题点评[J].新东方英语(大学版),2014.

[7]Chan Sin-wai，David E.Pollard (eds.)The Thinking-aloud Protocol in the Investigation of the Translation Process[C]//Lam,Jacqueline Kam-Mei.An Encyclopedia of Translation.Hong Kong:The Chinese University Press,1995.

[8]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].上海:上海外语教育出版社,2007.