商务英语教师核心能力范畴化及内涵

尹雪艳 李晓珍

(1.广东外语外贸大学 南国商学院，广州 510545;2.广东外语外贸大学 英语教育学院，广州 510420)

一、引言

根据商务部最新统计数据，我国商务类高端人才缺口问题凸显，比例和绝对数量呈上升趋势。多项研究表明，商务英语能力已成为国家不可或缺的核心竞争力之一 (戴炜栋，吴菲，2010;文秋芳，等，2011;王立非，李琳，2011)，商务英语能力培养成为语言教育界炙手可热的话题。

作为商务英语能力的主体和实践者，专业教师是人才培养和学科建设的生力军，其核心能力要素具有独特性与典型性。本文拟以商务英语教师独特能力要素为突破口，剖析商务英语教师核心能力及内涵，从而实现这一范畴“下”、“上”、“纵”、“横”多维度认知互动，为国际化创新人才培养提供参考。

二、研究述评

“核心能力” (Core competence)概念早在20世纪90年代提出，指企业发展的核心竞争力 (Prahalad、Hamel，1990)。21世纪初，该概念为语言教育研究注入新活力。作为教师能力系统的核心部分，核心能力是教师发展的核心竞争力 (朱超华，2008)。量化分析发现，国内研究尚处于发展阶段，内容集中于能力结构和能力发展策略等宏观层面。一般能力、教育能力和专业能力被视为教师能力核心结构的主要层次。近10年来，研究呈现纵深发展趋势，能力结构从多角度 (吴一安，2005)细分为各种子项，知识和技能 (夏纪梅，2002;李洁，2006;宁虹;2010)，团队复合能力 (王关富，张海森，2011)成为关注的焦点。

国外教师核心能力研究主要持3种观点:(1)教师能力是一系列“可模仿的”、“独立的”的实践技能和行为(Pantic、Wubbels，2010)。(2)支配教师能力的是其思维过程 (Woods，1996)，教师认知成为研究首要因素;(3)注重教师对新信息的建构力;教师如何利用已知信息进行建构，发现和解决问题成为关注的焦点 (Kaufman，2004)。从结构上看，大多学者把教师能力视为其从事教学工作所具备的知识、技能及其价值观的集合 (Shulman，1986;Debolt，1992;Westera，2001);核心能力被分解为专业能力、业务能力、教学能力和职业道德 (Shulman，2002)等主要维度;欧洲国际培训、绩效、教学标准委员会 (IBSPTI)把专业基础，教学计划与准备，教学方法与策略，评估与评价及教学管理作为评估教师能力的标准 (James，2007)。这些研究从不同视角分解、阐释教师的核心能力结构，初步具有范畴化意识与思维，但上位范畴 (核心能力)与下位范畴 (各子能力项)之间缺少最重要的基本范畴;核心能力意识虽逐渐明晰，大多研究仍聚焦能力范畴边缘，具有较大的局限性;提出认知语言学视角，却未开展深入、可操作性研究。对商务英语教师能力独特性研究甚少，核心能力范畴及内涵研究匮乏;方法多以经验性思辨为主，结论缺乏理据性、系统性与可操作性，远远滞后于新学科发展与建设。

通过问卷、访谈，教师能力要素解构及再范畴化，重构商务英语教师核心能力范畴及内涵，着重探讨2个问题:第一，商务英语教师核心能力由哪些独特要素构成?商务英语专业知识、学科教学技能和商务实践能力在这一能力要素中是否具有典型性?第二，作为上位范畴，商务英语教师核心能力的基本范畴和下位范畴是什么?

三、研究方法

(一)研究对象

研究对象涉及中山大学等13所①高校商务英语本科专业的在校生及其任课教师。学生以一、二和三年级为主，教师以中级职称为主，均为商务英语专业的专业课教师。

(二)研究工具

以问卷和访谈为主要研究工具，定量研究与定性研究相结合。对学生采取问卷调查，对教师进行深度访谈。调查问卷分3大部分:(1)5道单选题，调查学生学校层次、专业和年级等基本情况及对教师的满意度;(2)8道选择排序题:40个项目 (表1)②组成的利克特5级量表，按重要性依次赋值5分、4分、3分、2分和1分，调查教师核心能力维度。其中 (3)1个开放式问题。该问卷由研究人员设计，由界内3名教授③修改与审核，信度 (Cronbach Alpha=.872)较高 (Field，2005)。问卷发放与回收程序严格规范。本研究共发放问卷815份，回收763份，其中有效问卷658份，占回收问卷的86.2%。访谈为半结构式面谈，研究人员对商务英语教师能力维度、竞争优势、学科教学方法、人才培养模式、专业评价体系和学科前景进行深度访谈，平均时长约20分钟，用录音笔记录并转写。访谈教师25人，高、中、初级职称者比例1∶3∶1。最后用统计软件SPSS17.0和AMOS17.0对调查结果进行实证分析，并范畴化。

四、核心能力范畴化及内涵

(一)范畴化

范畴化是人类对事物进行分类的心智过程 (Ungerer＆Schimit，1996)，是建构范畴的基础。范畴化是认知语言学研究的核心内容之一。大量实验研究表明，范畴内部结构主要体现在横、纵2个维度 (Rosch，1978)。横向上，范畴成员由“家族相似性”联系在一起，具有不同的典型性，其边界具有模糊性;原型位于范畴结构的中心位置，与范畴成员共性最多 (Lakoff，1990)。纵向上，范畴表现为基本、上位和下位不同层级。基本层次范畴是可感知范畴成员相似外形的最高层次，是范畴成员经常使用的名称，并通过一个心理意象反映整个范畴 (蓝纯，2005)。

(二)核心能力要素及经验模块建构

21位受访教师认为商务英语能力是商务英语教师的核心竞争力，其能力要素具有独特性。这些“独特能力要素”包括“双师”④意识和情感、专业知识面、跨文化商务沟通、谈判力和实践创新力等。为检验这些要素的真值性和普适性，必须对其进行了探索性因子分析 (KMO=0.782，P值0.000＜0.05)和单因素方差分析。首先从庞杂的调查变量中提取出5个有概念意义、彼此独立性大的基础变量(表1)，其次通过对比3组不同对象对要素性质认识的差异，剔除具有显著性差异 (P＜0.05)特征的要素，从而去伪存真。最后进行验证性因子分析并再范畴化，初步建构商务英语教师核心能力结构模型。研究表明，5个因子(表1)在商务英语教师核心能力范畴具有典型性。其中，商务英语专业知识、态度 (成份1)和学科教学知识 (成份5)作为教师的“知识基础” (Shulman，1987)位居“知识”维度的核心。从性质上看，此类知识多为事实性和概念性知识。商务实践技能 (成份2)、学科教学能力 (成份3)和英语语言技能 (成份4)共同凸显教师的商务英语核心“技能”。与“知识”不同，“技能”注重知识“为何”及“如何”在实践活动中应用。

值得注意的是，88%的受访教师认为企业家精神是商务英语独特情感之一。无论教师抑或其它商务英语实践者，都应具备创业、创新精神和冒险精神，忠诚、宽容之心，谈判、“结网”能力，锲而不舍。这种独特的个人素质、价值取向以及思维模式成为商务人显著的精神特征。“情感”成为联结“知识”与“技能”的独特纽带，对商务英语核心能力实现举足轻重。企业家精神位于商务英语“情感”的中心。总而言之，“知识”、“技能”和“情感”在商务英语能力体系中具有不同的典型性 (尹雪艳，2014)，恰恰这些又是成功完成特定工作所必备的核心能力 (Parry，1998)。

方差分析进一步证实，“商务英语专业知识” (M=3.05，Sd=1.31)在教师“知识”范畴中居核心地位。该变量Levene统计量F值为0.183，p=0.908未达0.05的显著水平，重点高校、普通高校和独立学院的受访者对此问题的看法无显著差异 (p=0.228＞0.05)。教师“专业知识面广”(M=3.15)比“精通某一领域”(M=2.75)更重要。受访学生普遍要求教师能恰当融入“相关学科知识”(M=3.11，p=0.062＞0.05)，注重课堂互动 (M=3.24)与实践，创造性诱导、启发学生 (M=3.14)。其次，商务英语“技能”需求最强，体现在听、说、读、写、译等基本语言技能 (M=3.17)和商务沟通能力 (M=3.15)2个主要范畴。教师“有效营造活跃的课堂氛围”十分重要，但这绝不意味将课堂“娱乐化”(M=2.70)。“语言学科与经、管、法等相关学科”(M=3.21)复合型教师和机智幽默型教师普遍受学生欢迎，严厉型 (M=2.46)教师普遍不被接受。总之，上述能力因子在商务英语教师核心能力范畴具有不同的典型性，通过“家族相似性”联系在一起，共同位于“知识”、“技能”和“情感”范畴的中心。

表1 旋转成份矩阵a⑤

为进一步检验商务英语知识、商务实践技能和学科教学能力在教师核心能力要素中的典型性，作者以上述3个因子为潜在变量进行验证性因子分析。结果表明，几种主要的拟合指数 GFI、AGFI、NFI、TLI均大于0.9，RMSEA小于0.05，CMIN/DF小于3(表2)，拟合度较好。这表明，上述3因子在教师核心能力范畴中具有典型性，共同构成这一能力模型的主要维度。

(三)再范畴化——核心能力理论模块建构及内涵

通过教师特殊能力因子解构，定量分析和再范畴化，作者重构了包括上位范畴、基本范畴和下位范畴的商务英语教师核心能力范畴体系 (表3)。其中，核心能力为上位范畴，元认知力和一般认知力为基本范畴，知识、体验(技能)和监控 (情感)3个维度构成对应下位范畴。

1.一般认知力

认知力是个体对信息加工的能力和过程，包括知识结构、选择注意力、知觉、思维等 (张学民，等，2004)。Gagne(1984:377)从学习的结果视角将其概括为言语信息、技能和态度3个层面。言语信息实指用语言或言语表达的知识。作者结合Flavell(1979)研究，尝试将认知力建构为2个范畴，即一般认知范畴和元认知范畴 (Metacognition)，前者包括个体的知识、技能和情感，后者统摄元认知知识 (Metacognitive knowledge)、元认知体验 (Metacognitive experience)和元认知监控 (Metacognitive regulation)。

表2 拟合指数摘要表

表3 核心能力范畴及内涵

综上研究，广博的专业知识面及学科复合力位于商务英语知识范畴的核心。技能包括智慧技能和动作技能(Gagne，1984:385)，商务英语技能则表现为运用英语语言和商务知识进行商务实践的能力，具有独特性、复合性和发展性。情感体现为个体的价值观、态度、意识形态和个性等 (Verloop，et al.2001)，企业家精神位于商务英语情感范畴的中心。从横向看，专业知识、技能和情感构成商务英语核心能力范畴的家族成员，其边界具有模糊性。从纵向看，一般认知力和元认知力是感知核心能力相似外形的最高层次。

2.元认知力及教学内涵

“元认知”是对“认知的认知”。其中，元认知知识包括个体对自身 (1)学科知识、学科教学知识等“知识基础”的认识;(2)教学目标、计划、任务、策略、效果等“任务”的认识;(3)价值观、态度、个性、动机和发展的认识。元认知体验即个体对自身商务英语教学、科研、社会交际、商务实践等体验的判断与感受，包括感知、记忆、思维、言语等不同层次多方面的体验。元认知监控则是对自身专业活动的计划、控制、调节、评价和反思等，居核心地位。3种能力相互渗透、相互影响，共同构成商务英语元认知力。商务英语教师核心能力范畴化，其结果是系统、可操作的认知范畴，这对商务英语专业教学及人才培养具有启示意义。首先，核心能力这一高度概括、抽象的概念具有基本、直接的认知意义。与复杂多样的各子能力项相比，基本范畴是认识世界的最有力的工具。元认知力和一般认知能力是商务英语核心能力两大基本范畴，高等学校商务英语专业应注重培养学生元认知知识、技能与监控能力，以及商务英语情感、知识、技能等认知力，各能力培养具有层次性与等级性。

其次，元认知力培养更具典型性、复杂性与艰巨性。调查发现，目前国内商务英语专业大多强调学科知识与技能，商务英语情感及元认知力培养严重“缺位”。高等学校商务英语专业教学要求 (试行)(陈准民，王立非，2009)将扎实的英语基本功a、宽阔的国际视野b、专门的国际商务知识与技能c，掌握经济学、管理学和法学等相关学科的基本知识和理论d，具备较强的跨文化交际与较高的人文素养e，能在国际环境中熟练使用英语从事经贸、管理、金融等领域的商务工作f的复合应用型人才作为培养目标⑥。其中，目标a强调英语语言基础，c和d突出商务专业知识，b、e和f注重跨文化沟通等实践技能和人文素养培养。值得注意的是，人文素养作为一个抽象的上位概念，与 (跨文化交际)技能这一具体能力子项 (下位范畴)相提并论，素养被知识化，素养中品质、情感、价值和精神等被边缘化。事实上，除了学科知识与技能，商务情感与人文价值复合也是商务英语能力的独特属性。对这些能力的正确认知，对商务英语人才培养具有重要意义。

五、结论

通过调查问卷、访谈，基于方差分析和因子分析等定量研究，解构并重构了商务英语教师核心能力范畴及内涵，分析了核心能力这一高度概括、抽象的概念被赋予基本、直接的认知意义。研究表明，商务英语能力是商务英语教师的核心竞争力，元认知力和一般认知能力共同构成商务英语教师核心能力基本范畴，二者具有层次性与等级性。前者统摄元认知知识、体验和监控，后者囊括商务英语情感、知识及技能。横向上，元认知监控和商务英语情感分别居核心地位，企业家精神、学科知识面和复合力及商务沟通技能位于一般认知范畴的中心。这一成果对商务英语国际化复合人才培养具有启示意义。

注释:

①中山大学、暨南大学、广东外语外贸大学、广东工业大学、广东财经大学、南方医科大学、五邑大学、仲恺农业工程学院、湛江师范学院、广东技术师范学院、广东外语外贸大学南国商学院、广东培正学院和电子科技大学中山学院。

②粗体部分为预期理论模型量表(共13项)，括号内为问卷模型变量编码。限于篇幅，部分项目未列出。

③对外经济贸易大学王立非教授，广东外语外贸大学周富强教授和浙江外国语学院李生禄教授。

④此处指同时具备教师资格和其它职业资格。

⑤表格中已去掉不在同一个因子中的因子负荷，以便读者阅读。

⑥“培养目标”中的字母序号、斜体及下划线均由作者标注。

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