论美国大学学系制的形成原因

黄启兵　李凤玮

摘 要：18世纪末19世纪初，美国大学在学习德国时，没有照搬讲座制，而是将它发展成为学系制。究其原因，至少有三个：一是从思想文化来说，美国政治论的高等教育哲学、民主精神以及本土化思潮促使了美国大学学系制的产生；二是从组织制度来看，美国大学董事会制、选修制的实施使得学系制成必然；三是从现实回应来讲，学系制顺应了美国高等教育规模的扩张。讲座制向学系制的演变反映了大学内部管理权力的日渐分化和制度化过程。

关键词：学系制；讲座制；美国大学

中图分类号：G40-059.3 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2015）05-0094-05

在拉丁语中，“lectus”就是“用来阅读的材料”。在18世纪以前，由于无法做到人手一本教材，所以教师只好在课堂上“照本宣科”，这就是讲座（lecture）的起源。在18世纪末19世纪初的德国大学改革运动中，讲座制开始以制度的形式出现。“洪堡等新人文主义者在创建柏林大学的同时，也创建了一种新的大学组织形式——讲座。” [1 ]讲座制作为大学学科制度的有效载体，是大学教学、科研、行政的基层单位。在讲座制中，教授是该学科的学术权威，具有绝对的权力。在19世纪，德国大学代表着世界最前沿的学术发展水平，于是各国学者纷纷赴德国大学深造，并效仿其教育模式来组建自己的大学。但是美国大学在学习德国时并没有照搬讲座制的模式，而是推出了适应本国实际的高等教育模式——学系制（或称系科制）。在典型的学系制中，系是大学中最基层一级的教学科研组织，一般设在学科门类之下的一级学科之上，主要承担教学管理协调工作，并由数名教授共同拥有学术权力。

学系制的产生源于美国哈佛大学。1825年，哈佛大学确立学系制，随后美国的其他大学纷纷采用学系制。到1900年，学系已经成为美国大学基层学术组织单位。相对于德国学术寡头的讲座制，学系是围绕以资深研究者为中心的学科而建立起来的利益共同体。那么美国的大学为什么以系为基础而不是以讲座为基础？笔者试图从美国特殊的思想文化、组织制度及现实回应这三个方面分析20世纪初美国大学普遍建立学系制的原因。

一、思想文化的溯源

首先，德国和美国大学的高等教育哲学观不同。德国大学的发展植根于认识论的哲学基础，“趋向于把以‘闲逸的好奇精神追求知识作为目的” [2 ]。它强调“为学术而学术”、“为知识而知识”，主张大学是学者自由探索、追求真理的场所。洪堡在建立柏林大学之初就提出学者必须保持“为研究而研究”、“为真理而真理”的科学态度，因为“学术应该是自由的、纯粹的，是不应该包含任何功利主义思想的” [3 ]。而美国大学的发展带有浓厚的政治论哲学特点。政治论哲学强调为生活而学术，强调知识服务于社会，主张大学是为社会提供专业人才和智力支持的社会机构。“因为过去根据经验就可以解决的政府、农业、劳动、教育等问题，现在则需要极深奥的知识才能解决，而获得解决这些问题所需要的知识和人才的最好场所是高等学府。” [2 ]美国的这种政治论哲学铸造了其实用主义精神——开拓进取，注重实效。这种实用主义精神在美利坚众合国建国之初所设立的教育目标上就体现得淋漓尽致：培养健全的共和国公民。

19世纪中叶后，在众多具有实用主义思想的学术领导人例如哈佛校长查尔斯·埃利奥特、康奈尔大学校长安德鲁·迪克森·怀特、斯坦福校长戴维·斯塔·乔丹以及威斯康辛大学校长查理斯·范海斯等人的推动下，美国高等教育模式朝向实用型方向发展。“1865年后的十年，美国高等教育模式的所有可见变化几乎都表现出向实用型改革要求的让步。” [4 ]1862年《莫雷尔法案》的实施以及州立大学的建立拓展了高等教育为经济社会服务的职能，工业、林业、应用农业等在德国被认为不适合于作为学科内容的课程，却欣然在美国大学开设了。“1876年至1950年间物理学科的发展改变了美国大学的理念和传统：从创造和传播普通知识向创造财富过渡。” [5 ]1904年，威斯康辛大学校长查理斯·范海斯明确提出了高等学校的第三个职能：为当地经济社会服务。“威斯康辛思想”获得了社会的普遍认可。由此，美国形成了独特的高等教育体系，一方面是向德国学习建立学术型的研究性大学，另一方面是面向生产建设的农工学院。在这个独特的高等教育体系下，美国高等教育中的基础科学、应用科学齐头并进，铸造了美国高等教育系统不同于德国高等教育系统的一些特征：教育规模大、学校类型多样、学生选择机会多。因此，纯学术研究下的讲座制已无法适应美国讲究实用、类型多元的高等教育体系。

其次，德国讲座制中的教授独裁与美国式的民主理念不能兼容。德国讲座制集教學、科研与行政于一体，讲座教授一人独揽学术研究、课程设置、研究资金支配大权，对学术资源高度垄断，而且“因为情境要求教授积累和兼职一些指挥角色——主任讲师、研究所所长、经费筹集者、咨询者、主办者——所以他成了大人，所以在地位上他与下属之间维持着一条大鸿沟” [6 ]。这一鸿沟拉开了教授与其他成员的距离，切断了其他成员获取学术资源、参与决策与管理的途径，成为学术民主的巨大障碍。不仅如此，“最重要的是，讲座制度纠正错误的能力很弱，在教员任命这一关键领域尤其如此” [7 ]。讲座教授掌握着本讲座中非教授学术人员的任命大权，这种一元式的学术寡头模式极易导致决策失误或个人权力滥用。此外，学术寡头式的讲座制也不利于学术管理和学术创新。“19世纪末，许多讲座已经变得僵化，已经变成凝固的权力。负责管理的教授已经发展了他们的既得利益，使在他们领域内兴起的新专业保留在他们自己研究所以内，而不允许它们成为新的研究所或独立的讲座。” [8 ]如此看来，学术寡头式的讲座制极大地抑制了学术民主和学术创新。

美国知识分子并不认同这样一种教授独裁制度，“在他们自己的头脑中，无论是名门望族还是专家都相信自己是重建民主体制的工具” [9 ]。因此，他们不会认同德国封建官僚式的学术寡头权力结构。在他们看来，真正的学术权力结构应该底部厚重，强调分权与制衡，所以，他们在新的学术组织单位中，由多名教授、副教授和助教将讲座教授的权力进行分解，弱化教授的权威，而且主任一般由终身教授轮流担任，经全体教师选举产生，任期3年或5年。同时，由教授组成的理事会作为学院的最高权力机构对学院的重大问题进行决策，少数服从多数是决策的主要原则。因此，相对于在讲座制中行政管理和学术管理集于教授一体，美国的学系制实现了行政管理和学术管理的分离。“由于存在这双重权力，系的社团性机构和官僚人员之间必然相互监督，这就对系内的独裁行为提供了制约力量。” [10 ]此外，学系制的“固有特点是宽容地鼓励学术创新和学术新人成长” [11 ]，学系涵盖面广，所以内部更加提倡协作，教授们相互合作，共同承担教学、科研任务，而且“美国大学的低级教师参与教学和科研的人数比德国大学多得多” [12 ]。由此，美国高等教育形成了不同于德国个人统治下讲座制的制度特征：分权与制衡、多样性、大学的创新机制与竞争机制。

再次，美国大学建设的本土化情怀。19世纪初，一大批美国学者奔赴德国学习，然后带着学术自由、研究、在祖国创立德国式的智力自由中心的热情回到美国。其中最具有代表性的是从德国归来后被聘任为密执安大学校长的戴潘。他认为美国东部地区的高等院校太拘泥于英国教育的传统，决定按照德国开拓的线路重新建立美国的高等教育，并在密执安大学建立了科学、教育学会。戴潘在密执安大学试图按德国路线改变美国教育的举措引发了以耶鲁大学校长诺亚·波特（Noah Porter）为代表的拥护英国学院模式的守旧派的强烈反对。诺亚·波特在《美国学院与美国人民》中抨击了大学的每个建议，请求保留过去被证明是好的东西①。“他相信，如果抛弃这些惯例之一，人民的文化就将从根本上发生改变，以致将威胁到‘这个国家。” [13 ]而以哈佛大学校长埃利奥特为代表的改革派包括哥伦比亚大学的巴纳德、斯坦福大学的乔丹、芝加哥大学的哈珀则拥护改革，他们为重定更接近德国大学的学院方针而斗争。斗争的结果，是使大家认识到“这场争论的双方都有缺点。英国学院和普鲁士大学都不适合美国文化的事实明显起来” [13 ]。1869年，哈佛校长埃里奥特在就职演讲中指出，美国的大学必须从美国的社会和政治环境中成长起来，“哈佛大学应该是美国的大学而不能模仿英国的学院模式和德国的纯粹科学研究模式，而是结合两者的精髓的美国实用主义模式” [14 ]。爱默生也在思想文化领域发表了独立宣言：“我们依赖他人的日子，我们心智向其他国家智慧学习的学徒期，就要结束了。成百万簇拥着我们涌向新生活的同胞，他们不可能永远地满足于食用异国智慧收获的陈粮。” [15 ]由此，学系制作为适应美国国情的产物如雨后春笋般开始在全国各个大学建立起来。

二、组织制度的必然

首先，讲座制与美国大学的董事会制不相匹配。美国高等教育的特殊发展历史过程造就了其特色的治理形式——“外行控制”，即由创办该院校的团体（牧师和地方官员）控制权力。其管理人员创立了自上而下的组织——董事会，作为学院资产的受托人，董事会拥有极大的权力。董事会根据自身的意愿将权力委任给校长，校长为了进行管理组建自己的行政领导班子。“教师只是雇员，扮演着教员和学生行为监护人的两种角色，是一个无法享有威信和特权、自主履行职责的团体。” [16 ]教师只能依附、顺从校长和董事会，丧失了大量的行会自治权。“因此在董事和行政人员既定的权力范围内，教授个人和学院式的控制方式和权威不可能达到欧洲和英国模式中的影响程度。” [7 ]董事会制度使得美国高等教育的权力配置形成了“中间大两头小”的特点，即院校董事和行政人员权力相对较大，政府权力和教授权力相对较小。而讲座制是行会组织学生（学徒）的“同乡会”和学者（师傅）的“教授会”的结合（universitas），沿袭了行会组织的内部等级结构，个人统治控制着下级结构，从而形成了“教授主义”。因此以德国为代表的欧洲大陆国家在高等教育权力配置上形成了“中间小两头大”的特点，即院校行政权力相对较小，讲座教授权力及政府权力相对较大。这正与美国强有力的中间管理層相反，所以古老的行会模式——给予讲座教授很大的权力在美国没有立足之地。正如伯顿·克拉克指出：“也许自上而下的组织形式，类似于企业的结构和把权力委托给非个人化办公机构的官僚授权方式，是系的主要形成原因。” [10 ]

其次，古典课程必修制让位于选修制，行会性的讲座制不再合适。选修制最早萌芽于德国大学，但是将其制度化却是美国大学。1825年，哈佛大学允许学生有一定的课程选择权，学生可以选择法语、意大利语或西班牙语以部分替代原来的拉丁文和希腊文。同时，“哈佛监督委员会将教师‘分成独立的学系……这样的安排可以将那些性质相同或相似的学科集合在一起。各个专业领域的教师们则被赋予各自领域的控制权” [17 ]。由此，学系制于1825年在哈佛大学确立。随着选修制的进一步加强，学系制在哈佛大学也越来越巩固。哈佛校长埃利奥特是选修制最积极的倡导者，他审时度势，认为随着社会对教育世俗化和职业化需求的增长，固定的古典课程变得越来越不能顺应时代发展的需要，而且学院不能趋之若鹜地给所有的学生安排修习的课程，而是应该满足学生不同的要求和爱好，因此，他认为选修制是哈佛实现课程现代化的主要途径之一。在1869年就职演说中，埃利奥特明确指出：“人们无休止地争论语言、哲学、数学或自然科学是否能很好地训练学生的心智，通识教育应该以文学素养还是科学素养为主，现在这样的争论已经毫无意义……哈佛并不认为一定要在数学和古典文学、自然科学或形而上学之间作出取舍。我们将兼收并蓄，各取所长。” [18 ]1871年，哈佛大学打破了原来固有的班级制、年级制的做法，提出“科目”（course）概念，即课程科目名称和编号，以供各年级学生选修，原来仅有的18门课程扩充到153门课程和61门“半门课程（half-course）”{2}。到1884年，哈佛的必修课程所剩无几。选修制的实施直接导致不断细化、内容日异的学科专业逐渐增多，而且新兴学科的产生与发展越来越依赖不同学科的交叉和融合。而在狭隘的讲座制中，一个讲座往往代表高等教育中的一个学科方向，构成了以教授为中心的封闭学术系统，造成了严重的学科壁垒。因此，“它们正在朝建立比较宽广的操作单位的方向进行改革，以此作为规模日益扩大、复杂性程度日益增加的学科领域的支承机构” [19 ]。约1875年以后，原有学科的分化促使许多学系组织开始慢慢出现，如英语系、拉丁语系、医学系、物理系、数学系、天文系等等。随着知识的不断细分和学科的进一步分化，新增的学系越来越多，一些规模大的系升格为学院，学院下面设立学系。如外国语学院下设有拉丁语系、希腊语系、英语系等，理学院下设有数学系、物理系等。

相对于讲座制，学系的规模较大、覆盖学科范围较宽，有效地促进了不同学科的交叉、融合和新知识的产生。同时，学系制不仅可以克服讲座制的局限性，而且促使学科的分布更加合理。“它按学科，即通过知识领域实现专业化。专业也遵循类似原则，将相同的专家汇集一道。但学科（或专业）具有综合性……它能横跨各院校，将各院校的相同部分联系起来。” [7 ]由此，系作为新的学术基层组织方式，为教师、学生提供了一个广阔的选择平台，不仅拓宽了学生的专业口径，而且优化了学生的知识结构。可以说，选修制催化了学系制的产生，学系制促进了选修制的实现，两者相得益彰，不仅提高了美国大学生的学习自由水平，而且“为美国大学的成长及新兴学科进入大学提供了一种动力机制” [20 ]，促使旧式小规模的文理学院向现代大学转变。

三、现实的回应

美国建国后，政府鼓励西进开疆，特别是1787年制定的《西北土地法》规定“每一市镇各分为36块地区，并把其中第十六块土地定为教育事业所使用” [21 ]。也就是说出租或售卖这块土地获得的租金或售价可以作为办理学校的经费。拨地兴学政策为美国教育的迅速崛起提供了物质保障，在辽阔的教育贫乏的西方和南方，先后建立起了州立大学和学院，如俄亥俄州的俄亥俄大学、缅因州的缅因州立大学等。同时，教会以及私人团体也纷纷建立大学，如俄亥俄州的欧柏林学院、缅因州的科比尔学院等。此外，工业革命的兴起和科学技术的发展要求刺激了对于技术人才的需求，由此不仅大學院校数量增加，而且就学人数增多。“1850年美国有116所学院，1860年有182所，而1900年已超过四百所。人口从1850年的2 400万上升到1900年的7 500万，而该时期学院入学人数增长了19倍，从11 900上升至23.8万人。” [22 ]“自南北战后到1885年，大学院校约为300所，50年后的1935年则增为1 600所，1940年又上升为1 800所。以1890年而论，院校学生仅为15.6万，为当时18至21岁青年的3%；以1935年而论，院校学生计达120.85万人，为当时18至21岁青年的13%。” [21 ]而讲座制作为精英教育时期的学术组织制度，规模通常较小，自给自足而又高度自治。随着高等教育规模的扩展，讲座教授一人负责教学、研究、人员聘用、经费管理等，导致教授负担过重，无法有效地应付逐渐增多的学生人数和教学任务。而且，“由于知识量和学生人数的增加，讲座也相应地增多，它们不仅肢解了学院和大学，而且使学科也四分五裂” [7 ]。

此外，教育规模的扩张不仅使讲座制无所适从，被认为“是一种毫无希望的过时的单位” [7 ]，而且促使了学术行政体制的变化。在独立战争前后，大学校长一人负责处理大学日常事务，教师可直接向校长汇报工作。南北战争以后，随着教育规模的扩充，学院化格局开始形成，学生、教师人数、专业不断增加，校长无法单独完成学校的所有管理工作，而且还出现了一系列急需解决的学校管理问题，学校的重新组织及职能部门的设立都需要行政人员来领导，也就是说，为了加强学术组织的管理，建立以学科为基础的学术行政管理单位成为大势所趋。与此同时，美国联邦政府的许多部和学院理事会都试图在大学和学院设立管理机构，通过监督其正当开支来加强控制。例如，1784年纽约州立法机关通过了《关于成立州立大学的法令》：“纽约州州立大学在纽约州内任何地区设立学校和学院，所有这些学校始终都应该被视为州立大学的一部分而绝对服从该大学董事会的管理及指导。” [13 ]由此可见，“学系制产生于 19 世纪美国行政人员和理事加强对日益发展的学院和新兴大学控制的背景之中” [23 ]。

四、反思与启示

学系制的发展历史告诉我们：任何一种教育制度都有其文化依赖。美国大学普遍采用学系制，正是因为学系制恰好适应了美国特有的文化形态。美国人所需要的教育制度应是一个“明确的美国式体系，一个与我们的传统、我们的历史、我们的民主共和制、我们增长的实力、特殊的文化协调一致的体系” [4 ]。学系制满足了这种要求，它植根于美国社会特有的文化土壤，深受美国政治论的高等教育哲学、美国民主精神以及美国大学本土化思想的影响。

任何一种教育制度都需要与其他相关制度相匹配。讲座制在美国缺乏生存发展空间而学系制大行其道，不仅与美国特有的文化相关，也与其特有的组织制度紧密相连。美国大学的董事会制使得古老的行会模式难以为继，教授个人权威下降，讲座制缺乏生存空间，学系制应运而生。再加上选修制的推波助澜、美国高等教育规模扩张的现实需求，学系制成为美国高等教育的普遍组织形式。

讲座制向学系制的演变体现了在决策上由教授寡头的绝对垄断到群体共治{3}的演变。大学内部管理权力从以教授个体为重心的管理转向以校、系为重心的管理，这反映了大学内部管理权力的日渐民主化及学术组织形式的逐渐制度化。学系制使得教授的个人权威渐行渐远，群体共治越来越受到重视。

注 释：

① 所谓好的东西指学习拉丁语、希腊语、数学，学院的导师制度，四年按年级升级制，课本教学法，男女分班制等等。

② “半门课程”指一个整课程的一半时间。一个整课程的上课时间一般为每星期3个小时，连续1年，算3个学分。“半门课程”只占1个学期，每星期3个小时，算1.5个学分。

③ 所谓“群体共治”，即高等学校的所有人员被分为教授、学术中层人员（包括学术助理、助教等非教授学术人员）、大学生和行政人员四个群体，由各群体选举产生的代表共同进行决策活动。

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