为什么说价值是教育性的

金生鈜

摘 要：价值是理念性的，是一种正当、美好和完善的客观存在。价值是面向人的，规范着人的行为，使人的行为具有了理想性和向善性。人在这一价值的实践过程中实现生活和人生的意义，成为有价值的人。价值是教化性的，对人格品质的建构具有引导性和构成性。教育首要的责任则是以崇高价值来“照顾”灵魂，使得人的心灵实现提升，形成一生的价值实践的动力和热情。教育生活的目的是培养人真正施与价值行动以灵魂德性。

关键词：价值教育；理念；相对主义；规范性；人文理想

中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2015）05-0011-05

价值问题是教育学的基础性问题。教育学涉及教育应当培养什么样的人的问题。这个问题包含两个层面：一是理想的人格品质是什么，二是教育培养理想的人格品质的理想形式是什么。也就是说，第一个是人应当成为怎样的人的问题，第二个是有价值的教育应当是怎样的问题。这都是价值判断与选择的问题，涉及“应然”的规范性。

对于价值判断的规范性问题，教育学理论实质上是不以为然的。实际上，现代教育学认为本质、理念、理想等不过是个人表达好恶的虚幻呓语，而不具有真实性。只有事实世界中的生存现实和现象才是真实的，价值不过是个体追求现实世界的利益物的偏好而已。教育学抛弃了理念世界之后，不再追问教育的价值真理以及价值理念世界的存在性，如此，教育学及教育不再操心“应然”问题，不再操心什么是值得过的生活、什么是应当成就的人格的问题。现代教育和现代人把一切属于应然的价值问题转换为在现实世界中谋求利益偏好的能力发展问题。

现代教育把价值看作是私人性的选择与偏好。因为价值、理念等问题一旦私人化，就意味着价值是私己确定的，就成为偏好、利益、立场、态度；生活、实践、行动就成为按照自己的需要和目标怎么都行的领域，成为随意表现自我偏好的领域。这就意味着没有价值评判的普遍标准和原则，好与坏、正确与错误、善与恶的区分都由个人的偏好标准来定，你说有价值，就有价值。这就意味着，价值的追问没有公共意义，也就是没有政治或教育的意义。教育本来涉及人应当成为怎样的人的价值取向，失去价值的追问，就失去了对根本的、普遍的标准和界限的追问，就失去了对于完善的理念和价值的追问，失去了对于高贵和美好的追问，教育作为公共的事情又如何有价值地引导人实现价值呢？

教育学思考价值问题意味着追问什么样的教育是值得的，是好的，是正当的，是应当的。直观地看，如果不追问什么是好的教育，就不会去实践好的教育；如果不追问什么是教育应当培养的人，那么教育何以培养人？看来，教育学绕不过价值问题。

一、价值是理念性的

哈特曼把存在（being）分为实在与理念两个领域，价值属于理念领域。实在领域即现实的现象世界，包括四个层次：精神存在、心灵存在、有机体存在与纯物质存在。哈特曼的这种区分，把价值放在超越的、先验的领域，从而确定价值的超验意义。对于哈特曼来说，现实的世界是客观的，但价值的世界也是客观的，价值的存在是客观的，具有独立于实在的地位，而不是物的性质，也不是人所赋予的。价值作为存在，是属于本质形式的理念。“价值不拥有那种真实的自在。它们作为行动的原则可参与决定现实。甚至在很大程度上自身被‘现实化——然而，正是因为这个原因，它们的本质，存在方式，仅仅是一种理想的方式……与现实相比，这些价值始终具有‘观念的特征，的确，当现实与这种观念相符合时，这就导致了价值的这种特征，但凭借其理想的本性，这依旧停留在显示的彼岸。严格地说，价值本身并不能‘现实化，能被现实化的只是任何属于质料的理想或现实价值。” [1 ]

价值作为理念存在是个形而上学的问题。价值作为理念存在，是理想的，是可能的，是与现实世界相对的。但是，生活在现代物化现实领域中的人，因为不把价值看作是超越性的，容易把现实世界作为全部的存在，从而忽略理想的领域。这样，价值仅仅是体现在现实领域中的需求关系，即对某物的需求产生了价值，或者某物因为能够满足某种需要而具有某种价值，而被人所需要就是有价值。价值随着需求的变换而变换，而且价值依附于物以及主观的需求，价值变成人所赋予事物的一种满足人的需要的属性。这样的价值观虽然重视了价值实现中人的作用，但却把价值看作是人或者是物的产物或功能。这样，价值随人的需要而变化，价值对人的现实世界、对人生的构成性就不存在，这就消解了价值作为理念的完善性和正当性。现实的超越可能性也不存在，现实成为实在的全部，现实的改变只不过是一种偏好或者主观意志的随意表现，与价值理念或理想没有关系。因为价值仅仅是主观需求建立的主客体关系，而不是理想或理念，人的自为和创造不是理念或价值的诉求，而是需要或利益的诉求。现实反而是自足的，这其实是为现实的人、为存在设置了一个根本的障碍。

价值是理念，意味着价值是理想性的，价值是完美而正当的，因此是应当追求的，也是值得追求的。在这个意义上，价值世界是引导实践的，是改造现实的，是对现实世界进行价值化建构的。价值是客观存在的，是为了人间世界自为的存在，而不是为了自然实体的自在。价值本身是理想的，也是存在的理想。价值理想独立于现实，但在现实中表现出来或再现出来，价值是现实的依据，而不是现实需要才有价值。价值构成现实的价值。就理想的构成性和现实的被建构性，意味着現实依赖于价值，而不是价值隶属于现实。“理想的自在是根源性的，而现实的自在是依附性的，理想的自在凭借现实的自在所提供的质料条件而现实化——显现在后者之中，二者连接的纽带就是人及其活动。” [1 ]

只有价值被发现，被认识，显现为人的价值实践意识，价值对于现实领域才能起到规范作用。现实领域，虽然是一个价值评价的领域，但不一定是价值在其中一定得以认识并现实化的领域。现实是不完美的，只有理念领域的价值才是完美的，现实缺乏价值的事物或事情比比皆是，缺乏价值感和价值洞察力的人也不少，况且立场的狭隘、欲望、偏好等都可能会使意志主体偏离价值的引导，甚至拒绝价值。主体具有违背价值原则的可能性。

价值是一种规范理想。遵循价值理想是好的行动的基础。价值因其客观的完善性和理想性，是行动的根本理由和根据，是行动向善和行动本身达致良好的目的。因此，价值现实化是行动实现善的根本方式，行动的根本原则来自价值，来自价值的行动才是有理由的，即符合理念的，符合理想的，是有价值的。哈特曼说：“价值是伦理理想领域的范式，一种关于自身结构、法则和秩序领域的范式。” [1 ]

对于现实价值质料领域来说，价值也是实际伦理领域的原则（real ethical sphere）。实际的伦理领域是伦理的行动与经验领域，人作为主体生活在这一领域之中。人这个伦理行动的主体具有价值意识，具有行动的目的、意向、欲望、意志、决心等等，这些都是价值加以引导、规范和制约的对象，是价值加以判断的对象。伦理行动领域是受价值所规定的，因为这是价值质料领域，主体的伦理行动是价值选择的行动，是一个价值现实化的结构，价值理想决定价值判断，价值判断、价值感又决定价值意向、意志和目标等，决定行动的方式。

人的行动或实践的目的包含价值。不合价值的目的，不是真正的目的，是不值得实现的。目的以价值的方式存在，或者说以终极价值的方式存在，这样，目的才构成为实践行动的正当目的，因为，价值是应当实现的，也是值得实现的，实现价值是行动的正当性，行动没有价值就没有正当性。所以，价值是目的为行动规定的正当性，没有正当性的行动，就是没有把价值作为终极的目的。或者从根本上说，价值是一种先验的目的，是一种应当被追求的目的，价值以目的的方式存在，是先验的（a priori），实践或行动本身的结构追求先验的目的，而不是预定某种需要的目的；或者说行动或实践先天地具有目的和价值，人的行动和实践需要通过判断、追问，选择这种先验的目的和价值，而不是在现实的经验世界中主观地为行动确定一个目的。符合目的和价值的行动才是真正的行动。

二、价值是面向人的

人的社会的各个领域如政治、教育、道德等都是现实的构成世界，不是给定的自然世界。但这个现实的构成世界不是人的随意的构造物，也不是人无所作为，而是人的行动所构成或建设的世界。既然是人所建构的，那么人是根据什么来建设这个世界？是否有完善的价值原理或原型引导建构的行动？价值理念是否通过引导人的建构行动而创造一个现实世界呢？现实的世界如何才能处在不断变革和改善的过程之中？

人是一个现实的自在，人具有自己的伦理现实和伦理行动，人的价值行动、价值判断、价值责任感，以及价值盲目、价值颠倒，都是人的现实中的价值生活现象。这种价值生活现象说明人的行动领域，是价值表现的领域，但不完全是价值实现的领域。人追求价值、实践价值的行动，使得这一领域表现出价值，包含有价值，或者说，价值引导人的行动，从而价值地改造现实世界，使得现实世界以符合价值的方式或方向运行。这样，价值理想领域为人的现实存在提供了一种依据和指引，所以现实世界、人生都是价值的质料，是表现价值的过程，表现理念的过程。

在价值与现实之间，人作为价值行动主体的现实性不可缺少。从现实的欠缺或不完善来看，价值不是完全现实化的，现实领域还存在反价值的和非价值的事实。现实领域与价值领域的独立，以及人对价值的洞察力，都说明人的主体行动的伦理性是价值得以现实化的方式。伦理性的行动是合價值的，因为在追求价值中将价值现实化。存在、实践、生活都是人作为主体自为存在的特征，行动的这种建构性是联结价值理想领域与现实伦理领域的方式。

人的行动或实践是价值世界与现实世界的关联方式。价值面向生活世界，即面向实践世界，也即面向现实的行动世界。人追求价值的行动，将价值转化为行动的观念和目的，转化为行动的理想、原则和典范，从而使得行动具有根据和理由，成为善好的行动。价值的实践性，就在于价值理念引导实践。哈特曼说：“假如存在着因没有人的合作就不能现实化的价值，那么在这个世界上只有人才能承担这一使价值现实化的任务，无论他受到多大限制。而人类在宇宙中的独特的地位和价值尊严、他与参与创造过程的其他实体的区别，就在于此。” [1 ]

价值实践领域的主体是人，或者说人是实践的主体。人的实践把价值领域（理念领域和理想领域）与现实领域联系起来，这一联系的过程就是价值的认识及实践过程，就是价值的现实化领域。人的行动（实践）接受价值的原则和引导，这本身就是人实现价值的过程。人实践价值的行动是符合价值的行动，这一行动是现实领域（事实世界或经验世界）得以获得价值的过程，或者说是人的洞察力和实践力把价值引入现实世界的过程。

人的实践的合价值性使得价值在现实世界中现实化，所以人对价值的把握和价值的实践是一个创造性的过程，它连接了价值理念的理想世界，又重构了现实世界，并在这一过程中使得自身有了价值，成为价值存在。所以，价值面向实践领域和现实领域，是二者的规范者、引导者。人因此不是价值的创造者，而是价值的发现者和实现者，或者说，人作为伦理实践者，他是价值理想的实践者，价值通过人的实践创造而创造现实世界，通过引入价值而改善现实，提升现实世界的价值化。

人性自身具有价值，但也是价值质料，这意味着价值的理念形式，也引导人性的建构和发展。人的心性之表现在于化价值自在为现实的价值化，即人的价值行动的自为过程。教育是人生价值实现的引导，价值引导的过程，就是主体自为存在的过程，这就是价值实践。人需要价值世界的指引。同时，人的价值也是在价值化过程中的提升。这是人如何有价值地存在或生活的内容。这一过程也就是德性培养或人性价值实现的过程，既是作为精神主体（心灵）的价值觉悟，又表现为实践价值的过程，价值实践的过程与人性的发展相互关联。人在这一过程中也完善人自己。

价值是面向人的，只有在价值是人所共有的条件下才是可能的。世界是个价值的世界，价值存在于心灵之中，也存在于世界之中，存在于人际与心际之间，存在于人与世界之间。个体所体认和选择的价值不仅仅是个人才能辨认的、无法与他人交流的价值，而是存在于世间的价值，因此是共享的价值。因为价值是共享的，价值行动领域也是共享的，价值是可以交流的，我们之间可以互相学习价值观，可以相互理解行动背后的理由和价值取向，我们在人际和心际之间沟通和理解价值是可能的，我们一起行动和合作，为我们共同认识和共同追求价值是可能的，我们共同采取价值行动是可能的。

人性的价值，是我的价值，也是你的价值，因为我们共享人性。我们都有尊重我们的人性而行动的义务，这个义务是按照人性的价值而行动的义务，也是用合价值的行动使得价值得以实现的义务，同样也是用价值来提升我们的人性使其优秀和卓越的义务，也是我们共同改善我们社会的价值现象的义务。我们承担的对自己的价值实现的义务，也是承担的对他人价值实现的义务，这是一个相互共在和互动的自我教化和教化的过程，这种义务的实现，其中包含着自我教化的义务。

一个不能共享价值理念的人，是一个不能合理而正当行动的人。一个不能体会到价值空间的人，是一个不能在价值世界中行动的人，他只能是按照物对自己的有用性而行动，其实，他是脱离了与价值理念的关联，也脱离了与他人的价值联系和共在，也不能在世界或现实中施与自己的价值行动。因此，他不能体认自己的人性价值并以此人性价值体会他人的人际和心际，他也不能理解共享的价值和共处的世界。这样，价值就不是完善自己人性的力量，他人不會是获得价值交流或学习的存在者，世界也不是价值相关的可敬畏的存在者。

三、价值是教化性的

价值是教化性的，对人格品质的建构具有引导性和构成性。教育在于使人成为有价值的人，即接受价值并获得人格完善的过程，或者说教育创造机会与条件，让人建立与价值理念的关系，从而实现人生的价值化提升。价值是教育的定针，没有来自价值的引导，教育就难以促使人具有合价值的行动，所以，价值理念是教育是其所是的力量，即实现教育本质力量的存在。如果教育的过程、内容、方式等不包含价值，教育本身就无教育价值。只有教育包含或渗透普遍价值，教人认识价值理念，施与价值行动，实践价值，完善人性品质，教育才是有意义的，才能实现人的价值成长。教育自身只有包含价值，才能够引导人去认识价值，去实践价值。

价值对人的教化是基于人本身的成长即自我同一性对价值的需要性。人凭借价值，美化生活，改善自我。人的生活实践本身不仅仅是人处理外部事务的过程，或者生产某种产品的过程，它也是人的存在即人成为人的过程，即人实现其精神本质的过程，这就是人完善自己品质的历程。这一过程以人体认价值、追求价值、实践价值为转移，或者说，人追求或实践什么价值，就会成为什么样的人。人是一个价值或自我价值的判断者和反思者，通过自我意识而确认自己在世界中的位置和自我与世界的关系，确定自我的本质和本源，确定自我的方向和理想（自我的本质性认同和本源性认同都与方向和理想有关），并且判断现实世界中的价值现象和自我价值的状态，人能够意识到价值需要，并且通过价值实践而表现价值存在。

人的成长本质上就是在追求价值过程中的自我完善。人类主体的成长过程，就是一个在追求价值的过程中试图完善自己的人性品质，致力于创造一个更好的自己的过程。人的生命意志就是这样一种试图完善自己、改变自己、使自己生活的价值实现之意志。生命意志的表现、生命形式的变形与再造、动物性的超越、价值的提升，都是在个体的教育学意义上进行的，所有这些，或者主体本身作为主体是作为价值主体而存在的。价值给生命赋形（shaping）和给力（empowering），生命不断的精神变革是价值教化的成果。

教育通过学习和思考重要价值而引导人的人格品质健全发展，使心灵和心智得以培育、完善和提升，这种培育、完善和提升，是通过运用理性思考世界、社会、人生、自我重大问题而实现的。或者说，教育是运用人类普遍的价值而培育学生的精神人格的过程。这些价值是理性、真理、美、善、平等自由、正义、爱、和平、正确的行为等等。如，爱的价值（关怀、友谊、温和，热忱、宽恕、感恩、善意、慷慨和分享）。

教育引导人性向更优秀的方向发展。教育能够促进人性品质完善的原因，就是能够帮助人认识、体悟、选择并努力实践价值，使人能够追求奠基美善生活和美善品格的价值及实践方式。所以，教育教授知识，培养能力，不仅仅是为了获得生活资料的行动能力，更重要的是体认或体验蕴含在这些教育因素之中的价值，通过价值的学习或实践，引导其实现人格品质的完善。价值提升人格、完善人格，或者说人格的发展本质上是价值实践的过程，没有价值的引导或支撑，人格的发展就是空洞的，没有正当而合理的价值倾向性或价值秩序，人格就是混乱和无秩序的。

人学习价值、认识价值、实践价值，就是把价值付诸于具体的日常生活行动。我们的职业，我们的交往，我们的精神状态，都是因为价值行动而价值化，而且，只有在日常行动中蕴含高尚价值，生活才能是向善的。日常生活具体的行动包括：帮助获得生活的可支配资源和事物、表现个人价值的行动如工作等、促进个人能力和提高素质的行动、个人实现合理的生活目的有价值的行动以及对他人有价值的行为，等等，这都是人的价值行动的内容。虽然日常生活行动非常复杂或多样，但是日常生活的价值化，是人实现人格品质价值化的重要内容。

价值行动创造了我们的精神人格，创造了我们的德性风貌。人价值地存在，意味着人依照价值而行动，这也意味着人是教育的动物，是价值的动物。人若要体认价值、依照价值做选择，就必须有教育生活，教育生活提供渗透重要价值的内容与形式，培养理智精神的慎思和判断力，选择智慧和实践价值的智慧，从而使人养成按照价值而行动的德性品质。教育实践培育人的理性、个性和德性，在教育中，人才是一个真正自由的价值实践主体。一个人如果没有受过价值的教化，就不会明明白白地选择重要价值及其秩序，更不会长久地施与价值行动。教育生活的目的是培养人真正施与价值行动的灵魂德性。

人生是一种有价值的创造。这种创造不仅实现人生价值，也使得精神得以提升。关怀精神的完善，是教育的神圣使命。教育“照顾灵魂”的责任就是“使它尽可能地善”，这其实就是让灵魂在价值追求中完善，对于一个人的生命，这是至高无上的任务。教育首要的责任是以崇高价值来“照顾”灵魂，也就是通过对精神人格的价值养育使得人的心灵实现提升，形成一生的价值实践的动力和热情。