相对主义时代的教育封闭

摘 要：我们身处相对主义时代之中。相对主义否认永恒之善，将善视为特定时空中的特定群体之善，认为不同群体的善都同样为真，人们应以开放之心平等地尊重它们。不过，一个深刻的悖论是，当相对主义否认了永恒之善和共同之善时，它的大开放就变成了大封闭。相对主义的教育视开放为唯一的美德，排斥永恒之善，这亦使得开放的教育走向了封闭。无论是就开设的课程、教育的方法，还是教师和学生的灵魂状态来说，都是封闭的。如何走出封闭，向古典教育开放是重要的路径之一。在古典的教育传统中，无论是政治哲学还是师生关系都朝向永恒之善，从而是开放的。

关键词：相对主义；教育；封闭；开放

中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2015）05-0026-07

在哲学的起源处，哲学被视为爱欲智慧或探究真理的学问，而智慧、真理是永恒的，它们不在流变的时间和时代之中。但问题是，人不是超时间的上帝，人得生活在时间之中，在时间之中去爱欲永恒的智慧和真理。这是矛盾的。不过，在黑格尔那里，真理也可以存在于时间之中，他在《法哲学原理》的序言中写道：每个人都是他那时代的产儿，哲学也是这样，它是被把握在思想中的它的时代。我们可以不同意黑格尔将真理和时间合一的观念，可以不同意他的真理在流逝的时间中不断实现自身的观念，但他所重视的哲学对时代精神的把握是值得我们思索的。之所以如此，是因为对时代精神的思想上的把握，是审慎地追寻永恒的真理的根本前提。进言之，生活于某一时代的哲学家对永恒真理的探究，不是一种纯粹的知性探究，根本上是为了应对时代问题，以使同时代的人过上美好的生活，而只有深刻地把握了时代精神，明晰了时代精神的得与失，对永恒真理的追求才是有方向、有内容的。

如果“哲学是被把握在思想中的它的时代”，那么时代是如何被把握在思想中的呢？依照黑格尔的说法，除了拥有对时代的强感受力外，更为重要的是用概念的方式去把握时代。用何种概念呢？在当下的诸多把握时代精神的概念中，笔者选择了“相对主义”，并试图以相对主义这一概念框架去审视这个时代的教育状况，结论就是相对主义时代的教育在开放中走向了封闭，无论是学生的心灵、还是教师的心灵，还是教育的内容，而且教育的封闭彰显了教育的傲慢而不是谦卑。只有了明晰了这种封闭的教育状况，我们才能更审慎地思考教育如何趋向真理之路。

一、开放：相对主义时代的美德

这是一个相对主义的时代吗？是的。对此，我们不妨倾听一下他人的声音。巴尔赞说，自从宗教衰微以来，西方世界采纳了“什么都行”的座右铭，相对主义征服了一切。如果观察西方文明在过去70年中显现出来的持久不变的欲望，就会发现最有价值的活动——艺术、自然科学、社会科学、教育、人权、刑事审判——如同以言语、风格和服饰方式表达的最自然的态度一样，都尊奉着相对主义的立场 [1 ]。布鲁姆写道：“大学教授绝对有把握的一件事是：几乎每一个进入大学的学生都相信，或自称他们相信，真理是相对的……真理的相对性不是一种理论观点，而是一种道德要求，是自由社会存在的条件。” [2 ]教皇本笃十六世在当选的前夜宣称：“我们正滑向相对主义的独裁，它根本不承认有任何东西是确定的，他将个人的‘自我与自己的欲求作为最高目标。” [3 ]陈家琪先生亦不无焦虑的说道：“相对主义和虚无主义在今天是一个很大的威胁，对中国来说尤其如此，我们几乎找不到自己的语言了，我们找不到自己要说什么或拿什么为自己辩护。” [4 ]这些陈述向我们揭示了这样一个事实，这是一个相对主义的时代，严格说是“道德相对主义”的时代。诚如卢克斯所言，认识论相对主义仅仅局限于学术范围内的对科学信念的挑战，它对我们的生活方式几乎没有什么影响，没有人会因为坚持认识论相对主义而在现实生活中拒绝科学。笔者重点谈论的亦是道德相对主义。

如果承认这是一个相对主义时代，那究竟什么是相对主义？人是万物的尺度，这一出自古希腊的普罗泰戈拉之口的名言，长久以来被视为对相对主义的简明表述，其意是说，世间并无“神”这样一个普遍客观的尺度，万物是什么因此取决于“个人”的主观感觉。与之相比，“习惯乃是万物的主宰”，这一出自古希腊的品达洛斯的阐释更为具体些，进言之，每个民族所拥有的特定的道德標准都纯粹是一种风俗习惯，风俗习惯不是“自然的”，所以每个民族的道德标准就只能是属于他们自己的。显然，古希腊人的言简意赅无法让人们对相对主义有更深刻的全面的把握，更根本的是相对主义在古典时代从来就不是什么主流，所以人们有必要倾听现代哲学家伯纳德·威廉姆斯对相对主义的阐释：“对于一些批评者来说，道德主张、历史上的人道主义原则、批判主义以及自然科学等似乎并不能命令所有的人达成理性的合意。相反，人们认为，这些东西是人类中某一群体的产物，表达了这一群体的视角……相对主义要求人们从所有的视角后退，一视同仁地看待这些东西，并认为，这些东西要么全真，要么根本就没有一个是真的，要么从自己的派性看每一个都是真的。” [3 ]在威廉姆斯看来，相对主义否认绝对真理的存在，否认探究绝对真理的“大写的理性”（Reason的存在），它将“真理”视为“特定群体”的“特定真理”，认为无法对只属于特定群体的“特定真理”进行是非、对错、好坏的客观评判，所以，种种对真理的宣称要么都对，要么都错，要么就只是相对于自己的对。相对主义对绝对立场和视角主义的放弃和后退，抹平了种种对真理的宣称的差异，平等以待。如果相对主义认为这些东西中某一为真，或者某一为假，就势必会诉诸普遍和绝对从而违背了相对主义的立场，所以它必须一视同仁，这成了它眼中的不可置疑的“真理”。

理解了相对主义的内涵和特点，就可以据此推理出“道德相对主义”的内涵和特点。如果说，相对主义不承认绝对真理的存在，真理只是相对于风俗习惯等不同的特定群体而言的，那么道德相对主义，就是在“规范领域”中——人们应当干什么，不应当干什么，什么行为应鼓励，什么行为应受谴责——否认“道德真理”的存在，认为道德真理只存在于特定的群体之中。由此，道德相对主义认为，人们只能生活在自己的道德世界之中，无法如柏拉图那样走出自己所在群体的道德世界，运用理性去批判其他的道德世界，他只能且应该平等对待所有的道德世界，否则，就是道德专制主义者，因为人类根本就没有“大写的理性”“Reason”，充其量只有“小写的理性”，前者是普遍的为所有人都承认的，后者则未必。道德相对主义如果发展到极端，便成为了主观主义。“不是指每种文化或社会都有自己的真理，而是指每个人都有自己的真理。谁能做出正确的判断？” [5 ]

今天，不管指涉群体还是个人的道德相对主义之所以吸引人，最重要的原因就是它所呈现的“开放性”或“包容性”在现代被视为一种美德。如果说在古典目的论的照耀下，古代人被束缚在目的论的巨链之中，缺乏自由和平等，从民族文化的角度来说，就是形成了一个同心圆，最里面的就是最优秀、最卓越的，最外层的则是最平庸、最不好的。那么在近现代启蒙运动的推动下，人们打碎了垂直的目的论秩序，获得了解放、自由、平等，人们珍视多元、反对一元，因为一元的存在意味着专制和独断，从民族文化的角度讲，谋求文化殖民的帝国主义的逐步瓦解，追求独立的民族国家的纷纷建立，民族文化的多元由此成为任何人都必须承认和尊重的毋容置疑的事实。在这个意义上，我们说现时代是“开放的时代”而不是“封闭的时代”，因为开放意味不居高临下，不排斥它者，不坚持中心论，对一切真理观、生活方式等一视同仁。毫无疑问，相对主义的特点恰恰就是“开放性”：“相对主义有它吸引人的地方——对不同生活的包容。如今无人完全接受极端的殖民观念：我们的处世方式完全正确，其他民族必须努力适应我们的生活方式。19世纪的传教士与殖民政府之间的合作已不复存在，这是好事。对民族多样性更多元和更宽松的认同是矫正困境中的帝国主义的良药。” [5 ]因此，“开放性——当它面对各种真理的主张、各种生活方式和各种人时，相对主义使它成了貌似有理的唯一态度——是我们这个时代的伟大见解” [2 ]。

同任何一种主义一样，道德相对主义不仅仅要在现实中证明自己的开放性是如何的正确，还要从理论上给予证明。如卢克斯所观察到的，道德相对主义为自己寻找到了一个不证自明的、坚硬的“事实”，那就是文化与价值的多元，并以此为根据，得出道德不是绝对的，而是相对于某一特定群体而言的，所以必须对所有的道德观一视同仁的结论。如帕斯卡尔所言，比利牛斯山一侧的真理在另外一侧则是谬误，布鲁姆认为，文化即洞穴，艾森斯塔德则大力提倡“多元现代性”，可以说文化与价值的多元是一个我们必须承认的“事实”，道德相对主义以此为逻辑推理的前提并没有错。问题是，由这样的前提真能推理出道德是相对的结论，人们必须无条件地持受开放的、相互尊重态度的结论吗？笔者以为不可能。暂且不论道德相对主义自身所蕴含的矛盾：一方面将道德相对主义视为真理，另一方面又承认所有的价值都是相对的，如果是这样，那道德相对主义作为一种价值岂不是也成相对的了。笔者想从道德文化与人性深层次的追求的关联来看相对主义自身的论证是否成立。

从古至今，技术、经济甚至政治制度可以普遍化和一元化，但文化从来就不是同质的、一元的，不仅仅中与西、古与今的文化是二元的，中与西、古与今各自的内部的文化也是多元的，这是因为文化是不同的民族对世界的一种独特摹写，是一种难以破解的基因密码，不同的语言也难以转换。但我们又必须认识到，人类的灵魂深处又有一种不可遏制的追求普遍真理的冲动，寻求美好生活的冲动，捍卫自己所持受的美好事物的冲动，也就是说，人们总是要追问究竟什么是对错、好坏、善恶、正义不正义，总是要为自己所持受的美好事物进行理性上的辩护。倘若没有对普遍真理和价值共识的追问和实践，人类的社会就是分裂的、平庸的、虚无的。正是在这个意义上，柏拉图、亚里士多德等古典政治哲人面对智者的相对主义立场，一方面承认文化即洞穴，否认所有的民族都可以走出文化洞穴、陶醉在永恒的真理之光的照耀下，但同时又确信永恒真理的存在，努力运用人所有的理性、辩证法等去批判、超越文化洞穴，探求永恒真理。所以，哲学是“爱智慧”的活动，但哲学并不“拥有智慧”，它的价值在于引导潜在的哲人从文化洞穴审慎的上升，但同时又要求上升到洞外的哲人必须下降到洞穴，进行审慎的教化和提升，但无论如何，文化洞穴是无法摧毁的。这似乎是一种悖论，很容易招致道德相对主义的攻击，攻击者认为既然永恒真理无法完全被你把握，既然你无法否认文化洞穴的存在，那不就证明了每一种道德文化都是真的，道德真理仅仅是相对于某一群体而言的吗？怎么能用本就不存在的理性去批判和教化种种文化洞穴呢？唯一的真理应该体现在彻底的开放、一视同仁。但同样真实的是，无法消除的人的有限性以及同时具有的对永恒真理的孜孜追求，使得这种悖论成为一种彰显着“真理”的悖论，它使不同民族文化的持有者在“上升与下降”的往返过程中不断反思、不断趋于善好。当然，无论怎么生长，生活于不同文化传统的人们始终是生活在神与文化洞穴之间的有限的特殊的生命，问题的关键是生命是不是不断向着那永恒的善好开放。道德相对主义否认了人之生命的深刻悖论，就等于消解了人类生命的深刻、完整和更好生长的可能性。

道德相对主义对自身的论证不仅仅在古典的绝对论者那里是有问题的，同样的，在現代的价值多元论者那里也是有问题的。如果说在今天，古典政治哲学对永恒真理和自然正当的确信和寻求常常遭受非议，因为人们认为这是一个后形而上学的时代、普遍的道德权威丧失存在的正当性的时代，那么价值多元主义就似乎更容易为人们接受。表面看，道德相对主义与价值多元主义没有差别，他们都承认道德和价值的多元这一事实，认为普遍和永恒的道德真理和原则是不存在的，大写的理性是不存在的，我们无法判定众多的“我们”所持受的道德和价值谁好谁坏，所以，我们不仅仅要承认价值多元这一事实并且也要承认价值多元这一事实是好的。也就是说，无论对道德相对主义还是价值多元主义，道德是多元的既是一种事实判断，又是一种价值判断。但如果仔细推敲，价值多元主义又很不同于道德相对主义，因为价值多元主义在承认价值多元的同时，又强调价值之间的不可化解的冲突。比如伯林对安提戈涅的分析，在安提戈涅那里，面临着正义与爱这两种同样正确的善的选择，如若从相对主义的立场出发，这既然两者都同样好，那么随便选择任何一种都是正确的，不应该存在选择的痛苦，这似乎也合乎推理逻辑。但问题恰恰在于，安提戈涅的选择充满痛苦，虽然他选择了爱，但这是“悲剧”——两种善产生了剧烈冲突，而她却只能选择一种。这样的价值冲突意味着什么，意味着对安提戈涅来说，无论是正义还是爱，都不是相对主义所认为的“主观偏好”，它们具有客观性，但它们又在某些情景下不可避免地产生了难以彼此包容的冲突，所以她渴望一种善的整体，或者渴望一种价值的排序，或者渴望与城邦的善达成一种共识，尽管这种渴望难以实现。同样的，对于韦伯来说，价值多元论包含着一种“价值冲突”，韦伯称之为无休无止的“诸神之争” [6 ]。这意味着诸神都相信自己所持的终极价值具有普遍性和客观性，并竭力为自己的普遍性和客观性进行严肃的辩护和争斗，尽管相对论自身又否定普遍的终极价值的存在。所以，价值多元主义本身蕴含着一种对普遍性的追求，虽然这种普遍性远不如古典政治哲人那样明确和高贵。对此，伯林写道：“所有的人一定有着共同的价值，否则他们就不再是人了。”他接着补充道：“我自己是一个多元主义者，而不是一个相对主义者，因为这些价值是客观的、人的本质的一部分，而不是人的主观想象的任意创造物。” [3 ]然而，道德相对主义对所有的价值一视同仁并否定彼此存在冲突，因为在它那里，所有的价值都是主观的、习俗的，没有哪个群体有理由宣称自己所坚持的价值具有优先性和普遍性，也不存在所谓的共同价值。这显然彻底否弃了人性深处对普遍性的追求，将人性做了虚无化的处理。

与道德绝对论、道德多元论相比，道德相对主义是“最开放的”，但最开放的却恰恰是最封闭的。因为相对主义完全放弃了向永恒真理和普世价值的“开放”，完全把自己“封闭”在主观和相对之中。这样的大封闭虽然意味着最大的包容，但也意味拒绝理性的批判，彰显着相对主义者的傲慢、无知、冷漠和自以为是。

二、教育：在开放中走向封闭

教育是什么？许慎说：教，上所施、下所孝；育，养子使向善也。教育就是引人向善的活动，且所引向的“善”不是人为的、主观的、特殊的，而是自然的、永恒的、普遍的。之所以如此，根本在于人与动物相比具有独特的本体论特征，动物只能依赖本能生活，是固化的、不自由的存在，但人则是理性的存在、可能性的存在、自由的存在。但这一本体论特征一方面将人从自然世界的因果关联解放出来，一方面又将人置入一个不确定的充满危险的世界之中。这里的危险主要不是指肉身的保存遭遇威胁，而是指生命意义的寻求方面遭遇虚无的威胁。因为人虽然是可能性的存在，但他又必须得追问“我是谁”、“什么样的生活是美好生活”这样的关涉终极关怀的问题，或者说，他又得寻求生命的确定的意义，寻求生命存在的坚实的根基，否则他的生命将失去价值的屏障而无法好好活着。正是在这个意义上，我们说教育所引导人趋向的“善”是自然的、普遍的、永恒的，而人为的善则意味着随意和偶然，无法真正安置寻求根基和归属感的灵魂。总之，教育必须向“永恒之善”开放，或者说真正的开放教育，是引导学生向着永恒之善开放，只有如此，教育才是真正的教育。

如果教育是这样的，那么布鲁姆的判断——“相对主义泯灭了教育和追求美好生活的原动力——就是正确的” [2 ]。按照布鲁姆的洞察：“相对主义是开放的必要条件，这是一种美德，也是我们基础教育五十多年来不断灌输的唯一美德。”具体地说，“开放型的教育是进步的，是向前看的。它不要求基本的一致，也不要求放弃新旧观念去支持自然观念。它向各色人等、各類生活方式、所有的意识形态敞开大门。除了对一切都不开放的人以外，它没有敌人” [2 ]。对于开放的教育而言，引导学生批判“一己之善”，追求“永恒之善”和“公共善”显然是危险的，因为过往的历史告诉人们，正是因为“人们总是自以为一贯正确，才产生了战争、迫害、奴役、仇外、种族主义和大国沙文主义”。好的教育一定是不带任何排斥性的开放的教育（除了对那些不开放的人），也一定是引导学生尊重他者的道德文化的教育，即使这种文化是宣扬奴役、不重视个体发展的。也就是说，尊重高于一切。但如此这般的“开放”，实际是一种教育的封闭，因为教育对所有的善恶观一视同仁，只求无原则的承认，拒绝引导学生用永恒之善和共同之善去辨别和批判种种的善恶观。这难道不是一种自我封闭吗？这种自我封闭，难道不是泯灭了教育本身和追求美好生活的动力吗？对此，让我们从教什么、怎么教以及教师、学生等方面进行逐一的考察。

在相对主义的开放教育中，会开设种种的文化课程，这些课程展示了丰富多彩的异域的和本土的文化。文化课程的开设之所以重要，就是希望通过对它们的学习，让学生们意识到文化的多元，放弃优越意识，形成开放意识，形成一种布鲁姆所言的“甜美的道德观：大家应该和睦相处，何必争来争去”。这自然意味着课程所涉及到的“真实内容”并不是人们所关心的，因为每一个种文化中的善恶观以及生活方式都是特定群体特定时空的产物，我们无法用理性的普遍的标准去衡量他们。按照相对主义的教育观，课程学习的目的一方面是形成开放和尊重意识，另一方面则是在学习中改善自我。诚如玛格丽特.米德等人所言的：“我们必须了解其他文化，学会尊重它们，而且能够从中获益匪浅。我们可以追随它们，放松自己，从我们的禁忌不仅仅是一种社会约束的观点解脱出来。我们可以到文化集市上逛逛，给受到清教徒负罪感压抑的个人偏好找到增援。” [2 ]概言之，学习课程的一个目的就是将文化彻底主观化，视之为个人的偏好，如果说文化的群体性意味着文化具有一定的客观性的话，那么在相对主义这里就变成了彻底的个人的偏好，以此摆脱文化传统加之于自身的责任和重负。

问题是，种种文化真是相对的吗？“假如学生对任何非西方文明的精神真的有所理解（他们并没有做到这一点），他们就会发现，每一种文化都是民族中心论的。它们都认为自己的生活最好，别人的低劣。” [2 ]种种文化之所以不认为自己是相对的，根本在于人性深处寻求普遍意义和可靠根基的本能欲求，文化则体现着这种普遍的意义和可靠根基，所以种种文化本身必然是“中心论”，自觉是普遍的。如果坚持相对主义的大开放立场，就必然会导致文化普遍性根基的丧失，原本生活于某种文化下的人们注定生活于封闭与虚无之中，最终的结果就是因为无法获得文化认同而产生意义焦虑。如果承认这一点，那就意味着学校所开设的种种文化课程并不是文化课程本身，而是经过相对主义改造了的课程，颇具讽刺意味的，就是规范文化课程的相对主义本身也实际隐着一种“优越性”。虽然相对主义坚持所有的文化都是相对的，人们不应持守某一坚硬的立场，但相对主义自身又认为自己的立场是绝对的，它排斥那些坚持文化普遍性的文化中心论，将其解构为仅仅是一种只对自身有意义的真理宣称而已。

相对主义的教育封闭不仅仅体现在教什么上，还鲜明地体现在怎么教上。相对主义的教育观认为，既然并不存在绝对的善，善都是种种的“我们的善”、“你们的善”，那么教师在教学的方法上就不应该采用批判的、对话的方法，而是向他们陈列种种的善恶观，并告知他们，一切都是相对的。这种告知意味着一种非理性的灌输、独断、压制。我们已经看到，相对主义的论证是脆弱的、不成立的，它无法从一个公认的事实推理出它坚持的结论来，也即布鲁姆所言的，不同时空中存在着的不同的善恶观这个事实，并不能证明这些善恶观就没有真假、高下之分。在柏拉图的《普罗泰戈拉》那里，当柏拉图检审普罗泰戈拉所持的相对主义立场时，后者感觉难以坚持下去。“一旦他开始为自己的相对主义进行辩护，这就意味着他抛弃了它——因为他在这一刻不得不反对那些与自己立场不同的人。当然，他可以假装不采取任何立场，可是，倘若他不采取任何立场的话，那么他当然也就不会采取相对主义立场了。而且，如果他不打算与任何发生分歧，那么他就确实不能采取立场。” [7 ]所以，坚持相对主义的教师们断不可能运用启发、批判的方法教导学生，只能运用灌输的、压制的方法，因为引导学生发问、思考和辩论只会瓦解自身的立场，他们怎么能做出这么愚蠢的事情呢。如此的教育方法之运用，必然会导致学生的灵魂在灌输中丧失了求知的欲望、反思的能力及向永恒之善开放的能力。受过这种教育的学生们会把相对主义的开放美德视为天经地义的和不证自明的，若是你质疑它，他们会感到不可思议：相对主义怎么会有问题呢，你是一个政治上不正确的绝对主义者吧！想想看，这样的教育，难道不是一种开放中的封闭吗？

当我们把目光转向那些持守相对主义的学生时，就会发现学生的状态是冷漠的、沉默的、拒绝的，概言之，学生的心灵是封闭的。之所以如此，是因为相对主义认为所有的善恶观没有真伪、高下之分，所以批判、对话就没有必要，接受了此立场的学生自然就觉得任何的批判和讨论都没有意义，所以只能沉默。伍德拉夫曾这样描述过一位受到相对主义影响的名叫里克的学生在课堂上的表现：“在我要求他发言的时候，他反问道。‘你有你的道理，我也有我的。无论我说什么或你说什么都无足轻重。你的真理对你来说仍旧是真理，而我也会坚持我的真理。里克所开头说的‘你有你的真理，我也有我的是错误的。不过，在此之后，他的推理无懈可击。如果不同的人有不同的真理，那么人人都同样高明。没有人有任何理由倾听别人的观点，同样，也没有人有任何理由对别人讲话。在里克的假设前提下，我和他之间所有的交流都是空洞的，因为我们两个人永远不会相信同样的事物。” [7 ]心灵如此封闭、冷漠的学生还是学生吗？真正的学生一定是充满求知欲的人，一定是努力探究“他是谁”、“什么样的生活是美好生活”的人，一定是高度重视自己的观点并为之热情辩护的人，一定是严肃地对待他人的批判和检审的人，冷漠和闭塞与他无缘。从词源学的角度讲，汉语中繁体字的“學”之本义，是一个孩子坐在教室里双手捧着宣讲“天道”的书在阅读，所谓的“生”，自然是指生动活泼的属人的生活，综合起来，“学生”就是在生活中觉悟天道并将其转化为生活方式的人。这意味着学生的灵魂是开放的而不是封闭的，是热情的而不是冷漠的。当然，真正的好学生的身姿也是谦卑的而不是傲慢的，因为他不把自己视为真理的拥有者，相反的，他需要不断地向真理开放，让真理逐步进入他的饥渴的灵魂中，从而最终能够展翅翱翔。这一点从繁体字的“習”中可以明白，“上面的羽”字所展示的习的本义是，雏鸟为了飞到母亲身边，拼命扑打翅膀，学习飞翔方法。不会飞就意味着不能生存 [8 ]。也就是说，学生的灵魂羽翼虽然具有飞向“至善”的能力，且这种能力于他而言性命攸关，但这种能力不是不学就会的，他必须持续不断地学习，做到老，学到老，或者说，“好好学习，天天向上”。当然，你可以说，相对主义教育中，学生不也承认不掌握普遍的真理和至善吗？他们难道不谦虚吗？表面看是谦卑的，但由不承认掌握普遍真理而表现出的对批判和检审的拒绝，又显示出了他的自大，因为他否认了人性的残缺、有限和易错性，从而断绝了自身的学习之路、向上之路。布鲁姆说：“苏格拉底通过毕生不懈的努力之后，才认识到自己的无知。而现在每个高中生都懂得这个道理”。 [2 ]现代的学生是何等的傲慢啊！他比苏格拉底还苏格拉底。

学生的灵魂是封闭的，教师的灵魂亦是封闭的。试想一下，如果所有的真理都是相对的，无所谓对错，那么坚持相对主义的教师还能够严肃地、热情地追逐真理吗？还会将自身追逐真理的那种严肃和热情传达给学生吗？答案是否。教师个人会随意的、依个人的偏好选择或者放弃某一真理，他会告诉他的学生：我不是什么道德权威，我所确信的真理仅仅是我的真理，你们要在否弃永恒之善以及普遍理性的前提下，选择你的真理；我不会批判你，你也不要批判我，我们彼此开放、和睦相处，重要的是你我不要持有所谓的普遍真理，这是一种偏见，一种必须破除的偏见。这意味着探索真理和至善的教师的退场，真正的教师已经死了。当然，跟课堂上沉默的学生不同，教师是要说话的，也是要表达自己的观点的，尤其在倡导教学与研究一体化的高等教育中。但如伍德拉夫所指出的，他们经常发表文章，在学术会议上发言，但是对他们来说，整件事情都是一场游戏：碰巧选择了某种主义和真理，然后据此进行严谨的推理，但他从来不追问自己所选择的主义和真理是不是真理。

三、向古典教育开放：教育精神的回归

施特劳斯说：“回顾过去我们似乎会看到，思想在某个方向上所取得的每个进步，都是以思想在另一个方向上的退步为代价的；当思想的进步克服了某一特定的局限时，早前的一些重要洞见就因那种进步而忘怀。” [9]对于相对主义来说，它并不是一无是处，它对道德绝对论的抛弃所带来的开放与尊重的确是一种对文化帝国主义的同质化教育的解毒剂，但他的最大问题也恰恰非理性地抛弃了永恒之善和共同之善，从而使人类的心灵和教育在大开放中走向了大封闭。目前的问题是，如何让教育走向真正意义的开放，也就是鼓励人们探索知识和确定真理。笔者以为，向古典教育开放是路径之一，因为如施特劳斯所言，古典传统中蕴含着一些重要的洞见，重温这些重要的洞见有助于现时代的教育走向真正的开放。进言之，在古典传统中，相对主义亦是一大威胁，但古典政治哲人用他们“爱智慧”的理性提供了解决的思路，值得我们学习。

具言之，真正的教育不是让学生尊重种种文化、打掉优越意识、养成开放实则封闭的美德，而是让学生意识到所有的文化都是中心论的，那就必然面临这样一个问题：既然种种文化都宣称自己是真理，那究竟谁才是真理？真理究竟是什么？因为真理不可能是多，只能是一，除非大家都赞成相对主义的所有文化都是真理。所以，对种种文化的理性批判和检验就成为一个紧要的必需的教育问题。而当我们谈及批判和检验种种文化时，最先进入人们视野的就是古典的政治哲人，面对智者的习俗习惯主宰一切的论断，他们提出了自然与习俗、好人与好公民的区分，认为真正的善是自然的善而不是习俗的善，好人是其理性潜能的充分发挥的卓越之人，而不是仅仅忠诚于城邦习俗和传统的好公民。以苏格拉底、柏拉图、亚里士多德为代表的政治哲人就是以此标准去批判、检验自己的城邦以及其他城邦所持守的文化的真理性。苏格拉底对城邦习俗的批判、柏拉图对洞穴囚徒的批判、亚里士多德对种种政制的批判，都是典型。不过，当他们引导学生向永恒之善开放并据以批判城邦习俗时，哲学与政治就产生了不可避免的冲突：城邦坚守文化中心论，但哲人却要检审它，这自然就威胁到城邦文化的生存，因为每种城邦文化都要求自己的公民忠诚于它，献身于它。雅典给予苏格拉底的控告就是：“亵渎新神”、“毒害青年”，柏拉图三次西西里岛之行遭遇失败，亚里士多德则被雅典驱逐。但这样的从自然正当出发的检审是有教育意义的，因为只有这样，人才能成為完全的“好人”而不仅仅是生活于某种文化的狭隘的“文化人”。用布鲁姆的话说：“它们对善持开放态度。他们必须用不属于自己的善作为判断一己之善的标准。这是一桩危险的事业，因为它会削弱对一己之善的忠诚，从而也会削弱他们的民族，招致家人、朋友和同胞的愤怒。求善与忠诚之间的对立，给人生带来难以消解的紧张。但是，对至善的认识和对拥有它的渴望，却是教化人类的无价之宝。” [2 ]

在向古典政治哲人的教化开放时，我们应该认识到，对于古典政治哲人而言，文化就是洞穴，用自然正当和普遍理性去衡量和教化洞穴囚徒，不意味着能够完全解放他们，最终形成科耶夫所言的“普遍的同质化的国家”。原因很简单，哲人也是有限的人，他寻求真理，但不占有真理，所以教化的过程必然是审慎的过程，在这个过程中人类的种种文化得以改善和提升，但不会被完全瓦解掉。从另外一个层面讲，城邦文化的存在也是哲人检审自己的重要工具，以此验证自己所持有的观点是否会流于教条，所以文化洞穴必然存在。

我们以上所述，亦是在说，在古典教育传统中，政治哲学是一门核心的课程。政治哲学不仅仅认定文化是洞穴，文化是多元的这一事实，同时也认定多元之中必有真假和高低之分，认定必然存在自然正当和永恒之善，并提倡用人类的理性和自然正当去批判种种文化洞穴，教化洞穴之徒。显然，这样的课程和现代的人类学、历史学有着根本的不同，后者坚持相对主义的立场，但政治哲学则是开放的，而不是封闭的。同样的，无论教师还是学生的心灵都是充满爱欲的、开放的。原因很简单，他们都确信永恒之善的存在，确信普遍理性的存在，但同时又认为哲学不占有真理，而只能寻求真理，所以教师和学生的心灵都是开放的。同时，人的有限性使得他们无法依靠个人的力量去探究真理，所以师生在共同之善的照耀下结成了关系亲密的“友爱共同体”（苏格拉底将师生关系称为伴侣关系）。在此共同体中，他们珍视自己的观点，但又乐于接受他人的评判，同时亦积极地评价他人。布鲁姆这样说道：“在所有自相矛盾的共同体幻影中，人类真正的共同体是那些寻求真理者、那些潜在的智者共同体，也就是说，是全体渴望求知者的共同体。事实上这只包括很少的人，他们是真正的朋友，就像在对善的本质有分歧时柏拉图是亚里士多德的朋友那样。对善的共同关注把他们联系在一起：他们的分歧恰好证明，为了理解善，他们相互需要。他们在探讨这个问题时绝对心心相印。按柏拉图的观点，这是唯一真正的友谊，唯一真正共同的善”。 [2 ]如此的教育共同体是真正的开放的教育共同体，它生气盎然、严肃活泼，师生的求知欲和向善性在彼此的友爱和辩论中得到最大的激发和成就，远不同于相对主义教育中师生的彼此隔离、互不关心、死气沉沉。

末了想说的是，虽然古典的教育是我们走出相对主义时代教育封闭的重要路径，但也仅仅是路径之一。现代教育不可能复制传统教育，因为我们无法回到过去，人的尊严和权利在古代并不被重视或者根本就没有，但今天却已成为了不可抛弃的“真理”。所以，如何在反思现代性的基础上走向“以善为本”的传统教育，是一个需要认真思考的课题。

参考文献：

[1]巴尔赞.我们应有的文化[M].杭州：浙江大学出版社，2009.

[2]布鲁姆.美国精神的封闭[M].占旭英，譯.南京：译林出版社，2007.

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