价值教育的失落及其重建

庞振超

摘 要：知识教育与价值教育是教育活动的两个面向。知识教育以知识的传授和技能的培养为内容，旨在心智的训练；价值教育以人类社会或一定社会所共享的价值观和价值负载的问题为内容，旨在灵魂的陶冶。在古代社会，价值教育统领知识教育，近代以降，工具理性对价值理性的僭越，知识教育取得了主导地位，价值教育走向衰落。转型期的特殊境遇加深了价值教育的困境。要走出这一困境，基础教育改革需要“入地”，以缝合教育与生活世界的断裂，捍卫教育的完整性，夯实生命成长的价值基础，高等教育改革需要“上天”，以实现教育与人类文明脉络的汇通，重塑教育的文化使命。唯此，教育者才能找回自己的灵魂，重建教育的尊严与意义。

关键词：价值教育；虚无主义；生活世界；文明脉络

中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2015）05-0040-04

在稳态的社会里，教育的基本功能可划分为两类：维系社会的各项核心价值的灌输与个体发展所需各项技能的培养。在转型期社会中，教育无从实施第一类基本功能，从而可能导致受教育者未来人生的整体“失败” [1 ]。对当下的教育而言，这并非危言耸听。2015年5月中南大學研究生姜某跳楼身亡，6月贵州毕节四兄妹服毒自杀等事件的发生，刺痛了这个麻木而忙碌的世界，是我们心中挥之不去的伤痛。此刻，我们不得不对当前价值教育的根本状况进行审视，探寻其发生的原因，寻找重建价值教育的根本出路。

一、价值教育状况的总体审视

知识教育与价值教育是教育活动的两个面向，知识教育以知识的传授和技能的培养为主要内容，旨在心智的训练，价值教育以人类社会或一定社会所共享的价值观和价值负载的问题为主要内容，旨在培养全面发展的高尚人格，促进人与自然、人与社会、人与自我之间的和谐共生 [2 ]。与追求事实真理的“知识教育”不同，价值教育旨在灵魂的陶冶，发现人、寻找人的归属和提升人的生命意义与人生境界是其根本追求。在这个意义上，知识教育是求真的教育，价值教育是求善求美的教育。

在古代社会，人类的三大知识领域尚未分化，人文学科是人类知识的主要形态（自然科学和社会科学进入欧洲教育体制是19世纪中叶后逐步完成的）。此时的教育也主要以人文知识的传授为主，自然科学知识和社会科学知识均处在人文知识的统领之下，受到人文知识的制约。道德教育是古代教育的核心内容。在西方，苏格拉底依据“德智同一”推出“德性可教”，强调通过传授知识、发展智慧，培养出道德完人。亚里士多德强调，通过传授道德知识和加强道德训练，使人获得此生的幸福。在中国，儒家认为，教育的价值在于通过“正心诚意”培养受教育者“修齐治平”的能力。可以说，古代社会是价值教育统领知识教育的时代。

近代以来，随着自然科学的迅猛发展，自然科学及其研究范式最终在各级各类教育中占据主导地位，19世纪中叶以后成型的社会科学也逐步向自然科学的实证主义研究范式靠拢，在此背景下，人文学科在教育中的地位走向衰落。人类三大知识形态在教育中的此消彼长，深刻地影响着知识教育与价值教育在整个教育活动中的地位。当科技知识成为现代教育的主导时，旨在塑造人的灵魂的价值教育被遮蔽了。价值中立、价值无涉成为教育实践的内在追求。1919年韦伯在《以学术为业》中强调，在理智化逐步推进的时代，学术不关涉终极价值，教育无法在价值领域获得统一的价值，教师不能充当学生的生命导师 [3 ]。20世纪60年代末西方教育中价值澄清理论的盛行也是这一思想的反映。价值澄清理论认为，价值是个体自主选择的结果，学校所能做的只是让学生理智地从各种价值备选方案中做出自己的选择。事实上，这样做的结果是增添了学生价值选择的随意性，加剧了他们的价值迷茫。20世纪90年代以来，价值无涉的教育观点受到越来越多的批评，一些机构和学者开始关注教育活动的价值属性。1991年欧洲教育发展与研究共同体设立了“欧洲教育中的价值观项目”，1996年英国学者海尔斯泰德和泰勒出版了《教育中的价值和价值中的教育》等等。由此，开启了西方价值教育的复兴之路。

与西方不同，近一个半世纪，中国的价值教育主要经历了三次大的转变：一是清末至民国，传统修身教育的消解和现代公民教育的萌芽。这表现在两个方面：从教育形式上看，价值教育从“在家成人”向“在校成人”转变，国家取代家庭成为塑造人的重要主体；从教育内容上看，中国传统文化和价值观被西方文化和价值观所取代，育人由内在的养心、养性变成了外在的养智、养才，教育开始关注外在的实用性向度 [4 ]。二是新中国成立后马克思主义价值观教育的确立，价值教育存在“泛政治化”的倾向，其基本任务在于培养政治公民。三是改革开放以来价值教育多元化格局的形成。具体而言，30多年的价值教育经历了改革开放初期的去政治化、20世纪末价值教育的科学化、21世纪以来的价值多元化三次转变 [5 ]。在20世纪历经一系列跌宕起伏的革命和改革之后，中国传统社会的核心价值已经支离破碎，现代社会的核心价值尚处于晦暗不明的状况，“社会成员对以往维系社会的基本价值观发生了严重的怀疑，从而在社会交往中对相互之间行为模式的预期发生了严重的混乱，这种怀疑和混乱反映在教育者与受教育者的头脑与行为当中，便足以导致价值相对主义和价值虚无主义” [1 ]。这就是我们所理解的价值教育的失落。

二、价值教育失落的时代根源

当代中国的教育和文化问题具有异常的复杂性，一方面它是中华民族文化自身发展中的问题，另一方面，由于近代以来的西学东渐，中国问题又与西方思想错综复杂地交织在一起。中国价值教育的失落也不例外，其产生既有转型期中国社会的特殊因素，也有与西方思想相同的内在根源。

1. 外在根源：转型社会中人们的心理焦虑和价值迷茫

处在“千年未有之变局”的中国社会，正在经历着一场深刻的经济、政治和文化的转型。有学者把转型期社会的特征概括为：社会阶层的分化和利益结构的重组，传统权威的流失和社会权力的转移，社会制度（体制）的变迁和社会发展方向的变化，社会群体之间、个体之间、不同的社会力量之间的竞争和冲突加剧，信仰的危机和价值观的多元化，社会心理的焦虑和迷惘 [6 ]。这六个特征，前三者是宏观的、整体性的社会结构转型，普通人通常并不能直接地观察到，后三者更多地体现在个体的心理和精神层面，是每一个生活于其中的人都能感同身受的，信仰危机和价值观的多元化带来了生活秩序的混乱和内心世界的迷茫。雅斯贝斯把它描述为：“现代生活的紊乱使我们难以理解实际发生的事情。我们正在一片未经标测的海洋上航行，无法到达这样一个岸口：在其上我们可以获得观察全体的清晰视野。或者，用另一个比喻来说，我们是在一个漩涡里旋转。这个漩涡仅仅向我们显露种种事物，因为我们在它的涡流里被拖着前行。” [7 ]

当生活的恒常性和固有秩序消失之时，人们失去了把握和过上完整生活的能力，教育生活也随之变得碎片化。家庭、学校、社会，不同的主体之间的教育功能发生错位。笔者清楚地记得，一个大二男生小A的故事：他小的时候，父母一直在北京卖菜，他的整个小学都是在叔叔的照看下度过的。有一年春节，他终于盼到父母回老家与他团聚，可是父母每天必问的一句话就是：你的学习怎么样了？他说，那一刻，他痛苦极了，他一点也没有感觉到那个春节的温暖。在常态社会中，家庭、家人、家务、社区和邻居是整个教育框架的有机组成部分，学校教育只承担着人的成长的部分职责。在转型社会里，家庭教育功能的弱化，使得年轻人很少能从模仿长辈的行为中学到应有的东西。正是从这个意义上，有学者犀利地说，两代人的教育失败意味着：满大街的问题家长带着他们的问题孩子。家庭教育和社会教育的弱化，使得学校教育的职责变得更加多样，可是，学校无力承担这个重负。这种不平衡加剧了学校教育的艰难性和复杂性。

2. 内在根源：虚无主义时代工具理性对价值理性的僭越

当尼采喊出“上帝死了”之后，虚无主义就如幽灵一般在现代社会中挥之不去。在尼采那里，“虚无主义乃是最高价值的自行贬黜” [8 ]。这里的“最高价值自行贬黜”或“上帝死了”，指的是由形而上学所设立起来的超感性世界的崩塌，虚无意味着价值根基的缺失，意味着永恒的不可能性，意味着价值的不确定性和偶然性。虚无主义成为现代社会的重要表征，是当代人的一种生存境况。虚无主义的世界并非一片空白，随之而来的是一种彻底的物质主义的出场，物质变成了现代社会运转的基础与中心，一切理论和实践活动都指向物，或最终都指向物。当彻底的物质主义变成了人们的基本生存信念，在事实性存在之外的审美性存在、价值性存在和信仰性存在都变得不可信，或者变得奢侈，或者只是成了物质之外的装饰和掩饰。虚无主义时代最深刻的精神状况就是价值理性的消解和工具理性的独尊。

工具理性和价值理性是韦伯社会学分析的“理念类型”，他把人的社会行为分为四种类型：以目的为趋向的工具理性、以价值为趋向的价值理性、自觉或不自觉遵从风俗习惯的传统行为、受感情和情绪影响的“情绪化”行为。并且认为，前两类行为是人类合乎理性的、重要的行为，后两类行为居于边缘和次要的地位 [9 ]。工具理性和价值理性在人类文明史上同根同源，都是人类理性的组成部分，在古典时期，价值理性始终为工具理性所追求。然而，随着近代科学技术的崛起，工具理性迅速膨胀并摆脱了价值理性的制约，最终出现了工具理性严重挤压价值理性存在空间甚至吞噬价值理性的局面。工具理性对价值理性的僭越带来了人类求真意志的强化和求善意志的削弱。求真意志体现为人对客观规律的认识和把握，求善意志体现为人对自我价值的坚守和信仰。求真意志对求善意志的抑制所导致的教育困境，突出地表现为：“教育迅速地从旨在使每一个人的内在禀赋在一套核心价值观的指引下得到充分发展的过程蜕变为一个旨在赋予每一个人最适合于社会竞争的外在特征的过程。” [1 ]这就是两年多年前孔夫子所感叹的教育不再是“为己之学”，而转变为“为人之学”。

外部根源是中国的特殊境域，内部根源是现代社会中人类所面临的共同问题，转型期中国教育在这两种时代状况的裹挟下，其价值之根摇摆不定。失去了价值之根的教育，如悬浮的大厦，注定是持之不久，行之不远。

三、价值教育重建的当代思考

教育活动具有双重性，一方面，它是时代风尚的反映，另一方面，它又肩负着重塑时代精神的使命，前者反映了教育适应性的一面，后者表明教育具有一定的超越性。重塑价值教育的内涵正是教育超越性功能的发挥。具体而言，我们认为，基础教育改革需要“入地”，以缝合教育与生活世界的断裂，夯实生命成长的价值基础，高等教育改革需要“上天”，让受教育者的心灵与人类文明的脉络相汇通，重塑教育的文化使命。

1. 面向生活世界，捍卫教育的完整性，夯实生命成长的坚实基础

“生活世界”的概念最早由胡塞尔提出，他认为，要克服现代科学所引发的整个文化的深刻危机，必须重新认识“生活世界”的内涵。在胡塞尔看来，生活世界是一个非课题性的、直观的、奠基性的世界，在生活世界里，人们以一种“自然的态度”面对现实，过着一种非抽象、非反思的生活。与胡塞尔强调生活世界的奠基性作用不同，哈贝马斯强调生活世界的整体性力量。他认为，生活世界的背景是一个整体，即生活世界中各种成分犬牙交错，相互交融，混沌一片，如一个“灌木丛”，它的各种枝节（自然、社会、上帝、历史、当下、真假、善恶、美丑、是非）缠绕在一起，形成一个错综复杂的整体；生活世界的整体性对人的生命及其存在具有“总体化的力量”，人的一生在其中展开，生活的价值和生命的意义在其中彰显 [10 ]。在人类的历史上，解决时代矛盾和摆脱现实困境的努力总是伴随着重构“生活世界”的设想和尝试。现代思想家对“生活世界”的重构旨在表明生活世界与科学世界的根本不同。科学世界以实证主义为显著特征，用各种语言符号来表征客观性世界的规律和法则，试图建构一个超越经验的、超主观的、超相对的客观性世界。生活世界蕴含着人的多样化的经验活动和全面性的交往关系，是人的生命存在的原初世界，是人的价值活动的源泉。作为意义和价值尺度来源的生活世界，对于科学世界而言，具有优先地位和决定作用，与生活世界相比，科学世界只能是第二位的和附属性的。

教育是人的自我建构的实践活动（鲁洁先生语）。教育作为教育主体（包含教育者和受教育者）的实践活动，与生活、科学和主体的自我之间有着密切的关联：教育活动以教育主体的日常生活为根基，以教育主体的科学思维和科学探索为基本内容和主要手段，以教育主体的人格建构为宗旨。与此相应，教育活动涉及人的生命活动的三重世界：生活世界、科学世界和自我世界。在生活世界里，教育主体以“自然真诚的态度”进行日常生活的交流和交往；在科学世界里，教育主体以“客观科学的态度”进行知识的探求和能力的提升；在自我的世界里，教育主体以“哲学反思的态度”完成人格的建构。这三重世界对教育主体来说，并不是可以截然分开的，而是一个金字塔式的叠置结构，日常生活是基座，科学活动是中介，自我建构是顶端。三者相互依存构成教育生活的完整性，三者首尾相续，不断攀升，把人的生命活动推向新的境界。在具体的教育实践中，受教育者的年龄越小，教育活动越应当集中于金字塔的底部，这是因为，只有人的生活世界才能托起科学世界和反思世界，而不是相反。理想的教育是教育主體的生活世界、科学世界和自我世界相辅相成、彼此交融的结果。

2. 加强通识教育，汇通古今中西，重塑教育的文化使命

如果说，中国基础教育的根本问题在于教育与生活世界的隔离，悬置了教育的生活基础，那么高等教育的问题则恰恰相反，在于与世俗生活和大众文化的合流，失去了其精英性，失去了对社会的价值批判和文化引领。大学的这种超越性根源于她对人类文明的承续和发展，这种文化自觉是无法通过培养职业人的专业教育来完成的，它的实现有待于大学通识教育的深入开展。与专业教育旨在培养学生的某种职业能力不同，通识教育蕴含着社会赖以存在的共同知识与共同价值观，旨在培养学生成为一个负责任的人和公民。这样的公民具有四种美好品性：有效的思考能力、交流思想的能力、做出恰当判断的能力、辨别价值的能力 [11 ]。这些美好品性并不是抽象的存在，而是蕴含于人类伟大的思想传统之中。

在实践上，通识教育往往既注重普适价值又强调家国情怀，既注重古代经典的传授又强调当代问题意识的开启。因此，理想的通识教育通常在古今中西四个维度上展开，以激活人类文明的伟大思想传统，借助这种传统对人类根本问题思考的深度和广度重塑当代人的文化心智和精神力量，从而开创出一个新的文化和文明的世界。比如，甘阳先生主持的暑期通识教育核心课程讲习班，自2007年以来共举办七届，每一届均以讲授经典文本为导向，总计涉及39个文本，其中中国古代经典11本，中国现代经典6本，西方古代经典6本，西方现代经典16本（根据2015年7月北京大学教务部印制的《第七届全国通识教育核心课程讲习班学员手册》整理而来）。这样的安排在于通过“古今之争”和“中西之争”两条线索，把思想学术界最关心的问题，乃至大范围的中国文化中最核心的问题，与教育制度的改革勾连起来，通过深入的学术思考来理解通识教育变革的实质，通过切实的通识教育实践来推动思想文化的实质发展。这样生动的实践表明，通识教育是一种旨在沟通个体生命与人类文明传统的教育实践，是一种重塑中国文明的文化事业。

教育是人类的一种价值性活动，其本质源于人对美好品质的向往以及人类对美好社会的渴望。价值之根的失落使教育无法彰显出这一内在品性。价值教育的失落固然有深刻的时代根源，但是，作为教育中人，我们并非只能表现或反映这一失落，我们肩负着找回自己灵魂的任务，也肩负着为教育找回尊严和意义的责任。

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