超越二元对立论：现时代学校价值教育的思考方式

摘 要：现行学校教育价值观陷入一种纷乱相争之中，表现为价值虚无主义、价值相对主义、价值多元主义、价值一元论与怀疑主义的杂糅。其思维方式的核心在于二元对立。这种思维有其合理之处，但却无法提供令人满意的方案。梳理这种思考方式及其在教育上的论争之历史，知晓其复杂的思想根源，对学校价值教育问题的考虑就不再简单、粗暴以及局限于自我观念之藩篱。超越多元主义与一元论，寻求一种思考学校价值教育的合理方式，需要正确面对良善生活的理性分歧，体现理性对话和道德尊重之规范，寻求并坚守一种“最低限度”的共同道德。

关键词：多元主义；一元论；政治自由主义；价值教育；公共理性

中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2015）05-0016-10

教育是一种规范性活动，涉及到学童们价值观的形成。就其最初的意义而言，教育是一种价值活动，所谓“养子使其作善”或者“人文教化”（Paideia）。在我们平常的语境中，教育并不仅仅是学到某些知识、技术或者方法，更是指对人性的濡养和德行的培育。因为，相对于知识和技能的学习，人性的濡养和德行的培育之于一个人的幸福生活，以及一个良好的社会的形成更为重要。然而，仅乎于此似与教育无益。关键的是，以何来濡养人性，培养何种德行。此一问题充满了诸多的争论、质疑、批判与对抗，实乃需要我们认真思忖。我们需要寻找一种更为合理的思考方式，以便能够更好地理解这一问题所包含的复杂性、重要性和时代特征。这便意味着我们既要知道我们时代的价值教育状况及其思想资源，又要清楚关于这一问题的思想纷争及其发展脉络。在此基础上，我们才能有所收获。

一、眼花缭乱的杂糅：我们时代价值教育的现状

今天，我们在教育中面临这样一种现象：一方面价值教育纷乱杂多，另一方面价值虚无或祛价值化、中立化。更为严重的是，这一“既多又无”带来了两种令人担忧的后果：一是人们对价值教育的兴趣与思考热情降低；二是价值教育被社會中流行的各种主义如功利主义、效率主义、金钱主义等占领。在我们看来，当前的教育中至少存在着这么几种价值教育的取向，它们之间相互交织，共同构成了现今教育中的价值景象。

1. 价值虚无主义的取向

价值虚无主义在教育中主要表现为：一是祛价值化教育，教育只是一种知识的学习和技能的形成；二是教育的技术规训化，教育成为种种思想技术和生存技术的规训；三是教育的彻底现实化或世俗化；四是教育的人道化而非人文化，教育是在不断地迎合人的欲望，而非在教化与引领人。

具体而言，这种取向认为教育中并无所谓的客观的绝对的价值值得学生追求，教育也不体现人们对绝对价值的向往。因为，人的存在并没有什么伟大的任务和使命，而是有点“无意义”与“虚无”。存在的法则是一种“丛林法则”、“竞争法则”，是一种理性的生产与纵情的消费。福山（F. Fukuyama）说：“为了获得社会认可而去奋斗，心甘情愿地为了一个纯粹抽象的目标而去冒生命危险，为了唤起冒险精神、勇气、想象力和理想主义而进行的广泛意识形态斗争，必将比经济的算计、无休无止地解决技术问题、对环境的关注以及对精细消费需求的满足所取代。” [1 ]“经济”、“赚钱”、“消费”等成为新时代的偶像，相应地，“分数”、“升学率”、“名牌大学”成为教育的圭臬。教育失却了超越性的力量，只问价格不理价值，仅仅沦为流行的现实的工具。工具理性渗透在教育的各个方面：我们用工具理性去思考教育，把学生培养成“技术性人才”，让教育沦为一种技术或工具。人的欲望成为不可约束的最高价值，“吃喝在先、道德在后”，教育在不断地降低自身的要求，以满足日益增长的人道化要求。如此，一方面教育在不断地过度喂养人的欲望，一方面则使人的教育变得非常困难，或者说人则更加难以教育。

虚无主义已经成为我们的时代病。它常常被我们所追逐的能够看到、触摸到的东西所掩盖。我们忙碌于这些东西，它们就变得无比真实。于是，对它们的批判、思考和超越反倒成为一种虚无的表现。当我们努力，甚至拼命地追逐这些令人们兴奋与羡慕的数字和光环时，我们感觉到充实，反之，一旦停下，我们则感到无限空虚。我们将人生的意义和价值定位在不断获取功利性的指标和数字之上，学生们则通过赚取分数来获得自我的认同。

2. 价值相对主义的取向

相对主义是这样一种根本的价值信仰。它否定存在绝对的价值、永恒性的终极价值，认为一切价值都只是相对的、人为的、境遇性的，是“我们的”或“他们的”价值。“那就是当我们着手调查哲学家们亦已认为是最基本的那些概念（不管它是理性、真理、实在、正义、善行的概念还是规范的概念）时，我们就会被迫认识到所有的这些概念归根结底必须作为与特定的概念结构、理论框架、范式、生活方式、社会或文化相关的事物来理解。” [2 ]价值相对主义表现为：其一，否认教育存在永恒的、固定的稳定价值根基，并且否定这样的“基础主义”、“柏拉图主义”、“阿基米德”式的探寻方式；其二，质疑价值理性在教育中的巨大作用，认为理性无法为我们提供一套根本的、先验的价值实在——以此进行就可以实现美好教育；其三，价值教育中的境遇主义、环境主义，既然一切都是人为的、特定的、地方性的，那么最好的做法就是顺应社会潮流和教育实际，并且不完全相信它们。

这种流行的价值观教育人们不再去争论那些教育最基本的问题，如“我们是什么”、“我们能够希望什么”、“我们必须做什么”以及“美好生活的基础是什么”等。这使得教育行为总是浮现在平面化、实际化的层面，所谓“一切坚固的东西都烟消云散了”。变革和运动的主张支配或取代了人们对教育价值问题的思考，各种各样狂妄的解释弥散在教育研究者的思想之中，并且常常导致玩世不恭和日益增长的虚弱意识。这也使得一种机会主义、短浅的近视症在教育中不断地流行，亦引起了人们诸多强烈的反映。人们认为，如果所有的价值都是相对的，那么我们又如何突破和超越自己？如果所有的价值都是相对的，那么我们又如何教育孩子正确的价值观呢？我们到底应该相信什么呢？价值相对主义显然不能提供出令人满意的答案，而且产生了价值的混乱和人们的恐慌，还会滑向价值虚无主义。

价值相对主义使我们不能严肃地对待价值。因为一切皆是相对的话，我们有什么理由相信我们所坚持的、所确信的；我们亦无需“较真”，反而以一种游戏的态度或者投机的态度更为妥切。相对主义自身存在着让人不知道相信什么、坚信什么的悖论，即使对于相对主义者而言，相对主义的立场也不能支持他们坚守或坚信相对主义。因为，既然坚持相对主义，那么相对主义就不能完全相信。因此，解构价值、否弃价值，似乎走向虚无主义是最终的宿命。波普尔（K.Popper）就批评这种取向导致非理性主义、盲从主义和教条主义 [2 ]。

3. 价值多元主义的取向

如果说相对主义认为价值是相对的、不确定的，多元主义则认为价值是多样的。相对主义与绝对主义相对立，多元主义则和一元论相对立。多元主义并不否定客观性的价值，只是认为价值不是一种而是多种。多元主义不是一种价值的表现方式，比如某种客观性价值、终极性价值的多种表现方式，而是价值之本质的主张，是一种关于良善生活的学说。质言之，多元主义是一种关于价值之终极本质的学说。具体而言，多元主义表现为两个方面：一是道德之本性，二是人的自我实现之本性。就前者而言，多元主义认为并不存在单一性的、统一性的道德本质，而是存在着多种整全性的完整的善的观念，并且这些善的观念会相互对立。柏林（I.Berlin）说：“存在着许多客观的、终极性的价值，有些与另一些不可兼容。”“这些价值同样真确、同样客观，因此，不可能在一个永恒的等级秩序中被排序，或者根据某种绝对的标准被评判。” [3 ]就后者而言，其认为个人自我实现的本质是多样的，不能拘泥于或受限于某种典范、理念或道德中心主义。因而，教育也不存在某种统一的内容和目标。不同的人存在着完全相左的自我实现或美好生活，我们不能用某种所谓的良善生活或人性范本来规范个人。显然，多元主义是一种具有现代特征的见解，是在柏拉图主义理念论和宗教实在论溃败的背景下的产物。“多元主义会受到那样一些人的欢迎，他们仍然相信价值是客观的，而不只是我们偏好的表达，但他们又否认价值的根源存在于一个和谐的宇宙或上帝的安排之中。” [4 ]

多元主义主张价值的多元性，并且这些价值之间存在着根本性的不同，所谓“不可通约”（incommensurability）。因此，我们绝不能用某一种价值来规范某些价值，不可以做所谓“中心主义”、“基础主义”、“核心主义”等诸如此类的思考。这确实导致了价值的纷杂和混乱，以及价值冲突之间的不可解决。这是一个价值混乱的时代，但我们却无法解决或者束手无策。于是，我们便听之任之，并抱之以“宽容”和“中立”。教育在不断地提供给学生愈来愈多样的内容和信息，却没有教会他们如何去选择的能力，不管他们是否能够应对这些纷杂的价值。似乎只有多样了，才能是正确的、合理的，这无疑阻碍了我们对价值混乱和对立的反思，并培养了一种个人主义的自恋或狭隘的地方主义，或者成为时尚与偏见的俘虏。没有判断、批判，只有数量化的多元，这是走向精神涣散和理智衰竭的表征。教育离不开理性的判断与引导，将懵懂未知的学生暴露在各种各样价值的纷乱之中，无疑是一种更大的危险。多元主义常常忽略了教育引导和价值独裁/专制的区别，蒸发了我们追求优秀价值和批判自我局限性的热情，使得人性的教化变得既无可能又无必要。

多元主义反对价值排序，主张价值的个人性、地域性。这使得它很容易获得相对主义的支持，并迅速汇聚成为一股势不可挡的巨大的洪流。事实上，多元主义和相对主义已经成为今天社会的神话（Mythology），常常冠以“平等”、“开放”、“宽容”、“文化”等之光环而令人们顶礼膜拜。然而，教育需要教会学生反思和批判这种潮流，需要在多元价值的纷争中做出理性的决断，以发展那些最有助于精神卓越和社会美好的价值。教育绝非仅仅是个人性的、地域性的，也绝非满足于形式繁多的“自我独特性”。如果教育只是将所有东西无差别地呈现给学生，或者只是按照社会潮流要求的那样灌输给学生，那将是一个非常糟糕的教育：一个不可避免的蒙昧主义！ [5 ]

4. 价值一元论的取向

价值一元论主张价值的单一性、崇高性、权威性和绝对性，教育则一定要把这些价值传授给学生。对于所有人而言，良善生活是一致的，不存在相互冲突的完全相左的良好生活。就个人的发展而言，只存在自我实现形式的不同，而没有根本不同类型的自我实现的本质。一元论进一步认为，我们看到的根本相左的善之观念之间的冲突，以及在根本不同的道德推论形式之间的冲突，只可能是杂乱的表象，而当我们进行深入的反思，这些对抗和冲突就会消散。在教育中，价值一元论的取向主要表现为：一是，教育必须以某种单一价值为旨归，必须树立某种价值的权威性，以之来应对价值的混乱；二是，教育必须寻求某种人性的典范，个人的自我实现必须朝向这一典范靠近；三是，教育中遵从的价值应该是永恒的、绝对的，而不是变化的、相对的；四是，教育必须寻求超越，价值之间具有等级高低之别；五是，教育必须灌注严格的审查制度，避免价值的多元、冲突，为此需要使用严格的纪律和奖惩。

价值一元论对于应对多元主义的价值混乱，以及恢复追求人性卓越的理想具有重要的意义。然而，由于卓越价值、绝对价值这一问题的复杂性，以及现代祛魅的时代背景，这种一元论往往成为一些柏拉图主义者的绝唱，并未真正受到人们的重视和反思。加之，这种主张重视纪律和权威——这些令现代人批评的手段，价值一元论饱受争议或恶评。事实上，这些恶评并非空穴来风。一则，所谓一元论的价值是什么极其可疑，且常常会演化为推行思想价值专制、压迫和暴力的理论依据。二则，一元论的价值往往走向价值封闭，培养了蒙昧主义。三则，以某种价值为标杆忽视了个人存在的多样性，以及文化道德的特殊性。现实中，价值一元论具有很大的欺骗性，会把某种政治价值宣扬或等同于绝对价值，使得某个集团在政治上长治久安。这一点无疑不利于一种自由民主社会的形成。

5. 价值怀疑主义的取向

由于价值方面存在着诸多的纷争，如相对主义与绝对主义、一元论与多元主义、主观主义与客观主义、个人主义与集体主义、宗教主义与世俗化等，价值怀疑主义就一定自然而生。由于它们都不能提供给人们比较满意的意见，由怀疑诸种观点便走向怀疑价值本身。怀疑主义会怀疑一切价值，从而怀疑走向了虚无。价值怀疑主义在教育中表现为：一是将教育传授的一切价值视为一种权力和人为的产物，解构价值问题在教育中的重要地位；二是以怀疑的態度面对教育中的价值问题：如道德、人性趋向、精神认同等，但却不提供自身所认为的合理的价值规范；三是价值教育的问题应该悬置，教育最真实的取向就是中立化的知识和技能传授。

怀疑主义只做解构、怀疑，而不进行合理建构的指向常常导致：新的尚未建立，旧的已经打碎。它培养了教育中犬儒主义的旨趣，让我们把过多的精力用于批评、怀疑，却没有时间去反思自身与世俗现状亦步亦趋的事实。由于解构了一切价值，教育也就失却了自身的确定性，没有了信仰。而教育如果没有了信仰，那它就只能是一个不停摇摆的浮萍，不仅不值得追求和坚守，而且非常危险。价值怀疑主义容易培养一种悲观主义的心态，并且无法以更富有想象力的眼光去审视现实教育。我们可以设想比今天教育更糟糕的未来教育，但却难以想象一个与今天教育有本质性不同，并且优越得多的教育。为了怀疑而丧失了对美好教育和合理价值的构想，这一赌注显然下得太大了。杜威（John Dewey）曾说：“仅注意使教育不被一个阶级积极用来作为更加容易剥削另一个阶级的工具还不够” [6 ]，“同时，还要设想使教育成为人類实现更好希望的工具” [6 ]。

怀疑主义迎合了今天人们对教育愈来愈失望的氛围，它也许还有市场，但是，教育以及我们的生活不能仅仅建立在怀疑主义之上。没有相信，没有忠诚，没有对改良现实教育的责任，教育和我们的社会就难有进步。简单地分析可以看到：第一，这些价值观之间相互杂糅，相互渗透，表达了教育在价值问题上的复杂性和多样性。它反映了人们在价值教育问题上的迷茫、不确定、怀疑和危机状态。第二，这些价值观大都具有非常强的现代性特征，即对那种柏拉图主义、宗教神本位论（Theodicy）主宰的价值观的批判。第三，教育中这些价值观的纷争实质是道德价值、生活价值权威的危机。尽管从外在的传统的道德权威中解放出来后，但我们又陷入了一个无法获得权威认同的混乱局面。第四，纷争的焦点在于教育到底应该将一种什么样的价值传授给学生。显然，上述各种价值观主张都不能提供令人满意的观念。

也许，为了弄清这个问题的重要性和复杂性，更为了获得进行正确思考的智力资源，避免对问题进行一种非常轻率的判断，回溯一下价值观的现代论争之思想脉络，以及教育思想家在这一问题上的主张和论争似乎是非常裨益的。

二、扑朔迷离的论争：思想与教育的一个回顾

我们到底应该支持和主张何种价值？价值的根源和本质是什么？教育应该教给孩子们什么样的价值？思想史和教育史上存在着扑朔迷离的争议。

1. 古典理想：绝对性的善的追求和实践

古希腊三哲认为，我们的社会和生活存在着一种绝对性的善和秩序，理性帮助我们去发现并遵循它，如此，我们才能朝向一种美好的幸福生活。苏格拉底反对智者派学者们的多元主义、个人主义价值观，因为这样导致生活秩序的混乱和个人化行为的滥觞。苏氏坚信，我们必须以绝对性的、终极性的善的理念为尺度来规范自己，生活的意义必须分享善的理念，自我实现的方式在于沉思理念。柏拉图在《理想国》中论述了善的理念与人心灵的契合性，亚里士多德则发展了这种善的理念，使其更值得人们去追求。在《尼各马可伦理学》中，幸福或者完善的生活就是每个人凭其本性都想要的终极目的，道德德行的行使被视为这种生活的内在组成。这确实是一种诱人的理想。每个人为了实现自我价值，或者自我完善而去追求那内在性、道德性的生活，善与自我欲求的理想紧密相关。按人的本性生活，就是按照善的理念去行为。后来的斯多葛学派认为，所有的事物和人都是按照他们的本性来生活，善的价值在于它是人的生活方式。如果人要根据他的理性本质遵循它的天性并得到作为理性存在者的幸福，他就会按照这种方式生活 [4 ]。这种人对善理念的自然欲求依然体现在某些宗教哲学家的思想中，如阿奎那就认为“善本身就是理性领悟到的我们的一种自然的倾向”。

对善的理念的追求，以及以善的理念来规范自己的生活，这种理想的关键在于相信善的理念的存在以及理性发现的能力。理性要求人们过一种超越性的有德行的生活，而不是遵循我们的自然感觉与现实社会潮流。永恒价值、绝对的善才能使人们应对生活和感觉欲望的无常变化，才能使个人按照生活的本性去过一种美好生活。因此，教育培养个人的理性能力和批判力，促使心灵转向到对理念的向往，实现自我的更新和完善。亚里士多德虽然向这一理想中增加了“实践性”、“社会性”的元素，认同每个人对于善理念和幸福生活的实现方式和表达方式有所不同，但教育价值一元论的取向并未改变。

然而，这种认识和主张亦遭到了激烈的反对。以智者派（Sophist）为代表的思想家主张多元论，认为价值和生活的原则必须考虑生存环境、展示效果和社会文化。智者们否认价值的绝对性和永恒性，也不热衷于对善理念的寻求。他们更关心的是生存的机遇、游戏性和可能性，将社会权力视为价值的来源。因此，他们教育学生如何迎合社会时俗并获得最大化的利益，而不是问询或思索何谓善的理念。尽管智者们在当时颇有市场，但在思想界并未受到足够重视，价值一元论依然在古典思想和教育理论中占据着支配地位。

2. 科学主义的规范：近代思想的启蒙宏图

古典思想传统和教育趋向在近代遭到了质疑，那种绝对性的善理念和道德生活也逐渐被人性和自由所替代。人们不再相信上帝参与我们生活的安排，也不再需要诉诸于上帝来解释世界的准则。但这并非解构了上帝的存在，上帝依然真实存在，并且更加超越高远，只是其不再参与人类的事务。科学和道德的自主性证实了上帝纯粹的超越性，世俗化并不证明对神的品质的不正当对待。“把上帝当作上帝敬爱，而不是把上帝当为人性化的上帝。”正所谓“神越是高远，人就越是自由”。“上帝的超越性，如果被始终如一地彻底思考的话，必定会导向世俗化和世界的自主性”，“世俗化是基督教一神论的内在逻辑” [4 ]。这确实解释了为什么受宗教教育几个世纪的人们能够相对容易地接受世俗化和科学主义。

宗教只被保留在个人的信仰领域，理性自主地参与我们自身的筹划和社会的构建。然而，在没有一个更高存在的规定后，我们如何去谈论真理，如何寻求一种权威来规范我们的行为。我们接受什么样的真确性？这显然是人的解放后留下的急需解决的问题。对确定性的寻求仍然是人类思想和实践的任务。在与“宗教”与“超越性存在”分离后的一段混乱时期内，这个任务就更为迫切。培根（F. Bacon）哲学和霍布斯（T. Hobbes）的主张提供了科学理性主义的方案。科学为我们提供了确定的可靠的行为准则，理性则使我们遵从这些准则。笛卡尔（R.Descartes）哲学寻求“第一原理”，要求我们把生活建立在逻辑推理之上，唯有演绎、批判的理性才能成为行为之根基。尽管培根经验论与笛卡尔的演绎法有所不同，但他们都推崇一种科学的理性主义。这一时期涌现出诸多的思想家，如爱尔维修、拉梅特里、伏尔泰，他们大都主张一种行为与思想的科学主义。在这些思想家的启蒙下，科学规范变成新的权威。

在这里，我们看到，这种对客观的确定性的寻求与古典哲学对确定性的价值的寻求有所不同。其主要表现为：一是，确定性的内容和基础不同，启蒙理想的确定性并不需要一个超越性的存在来规范，人的理性能够为自我立法；二是，行為命令以及他律思想的产生，不同于古典哲学中善的诱人理想，科学理性使得一个人无论想要什么，他必须遵循科学规律。伦理学家西季威克（H. Sidgwick）就将古典与现代的道德理想划分为“诱人的”（attractive）与“命令的”（imperative），前者是行动者在充分知悉他的欲望的基础上所“值得欲求的”，它能够“令人愉悦”，是“爱好的对象”；后者则是义务的，能够“有约束力的”，是应当去做的 [7 ]。这一点为我们分析康德道德律令理论，以及现代价值观中的欲求与应当的对立提供了很好的帮助。

3. 实践理性的立法：道德命令的治乱

科学理性是否能够成为价值权威的根源或基础，这并非自明，而是充满了争议。理性的认识能力一直饱受怀疑。事实上，这种争议直到现在依然存在。怀疑论和不可知论批评了科学理性的狂妄，认为理性根本不能为我们提供正确的行为法则，情感才是道德价值的基础。休谟（D. Hume）在其《人性论》中阐述了这种观点。洛克（J. Locke）则认为，一个霍布斯主义者不会轻易承认许多平白朴素的道德义务，理性的选择往往是从非道德的角度去做出的。也就是说，我们遵从道德法则的目的和动机有可能是非道德性的。康德（I.Kant）说，这只是合于道德，并非出于道德。在霍布斯建立的现代契约伦理中，怕死而不是道德才是价值的根源。没有什么理由和证据能够表明我们的理性不是为了更大的利益而破毁道德，不是表面遵从而实际在利用道德。此外，“一种规范、法则的合理”不同于“合理性的规范、法则”，地方性的、个体性的合理不同于本质性的合理。“地方性的”、“人为性的”契约道德并不能提供一种普遍性、客观性的确定性价值，它是“欲望的合力”。在康德看来，这导致了价值的混乱。

康德质疑科学理性和契约价值的普遍性。一则科学理性的根基是经验论，即使是笛卡尔的演绎论也不完全纯粹；二则个人为了追求幸福的契约协定并不可靠，因为个人的幸福欲求实在五花八门。康德将科学理性限制在自然领域，它问询的是“我们能够知道什么”，而并不能给我们提供道德行为的准则。在康德看来，如果要寻求“我们应当做什么”，那么就应该依据实践理性。这种实践理性是理性的人所共有的，能够为我们立法，使个人正当地行为。实践理性是一种价值理性，是我们每个人内在的善良意志，以人自身的价值和自由为目的。实践理性是普遍性的、非功利的，是一种绝对律令，个人必须无条件地服从，唯有按照实践理性的要求行为，个人才能实现自由。

为什么要诉诸于实践理性的道德律令？首先，多元主义不能作为我们行动之共同根基。当我们把“善”或“幸福”作为价值的追求和行为的目的时，我们将面临着种种的混乱，因为我们关于“善”与“幸福”的观点实在太多。康德认为，我们每个人对于幸福有一种不同的观念，这种观念是由我们自己的特殊经验所形塑。假如将这种观念作为行动的指南，我们就难以与他人达成一致。因此，行动者的幸福和对善的欲求不能作为一种适应于所有的无条件的道德法则之基础。其次，正当性行为必须成为一种义务，高于我们的善与幸福的欲求。康德区分了“想要的”与“应当要的”，不管我们欲求什么，想要什么，我们都必须遵从我们的道德义务。这个道德的义务就是我们的良心、良知。良知、良心才能告诉我们应当坚守什么与做什么。在康德看来，良知、良心是非经验的、普遍的，这样才能使个人对绝对道德产生兴趣。

实践理性反对多元主义价值的混乱，主张道德价值的非经验性、绝对性、一元论。这种思考的方式仍然是“基础主义”、“本质主义”的现代形式。它遭到了来自两个方面的批评：一是历史主义的批评；二是非理性主义的批评。前者认为，我们的思考离不开我们的经验，实践理性必须落在实处，不能只是“高悬于空中”。黑格尔（G.Hegel）就批判这种实践理性只是一种虚空的形式，而难以在历史中“实现”。后者无疑否认实践理性具有这样的能力，认为理性不能实现这样的承诺，人们对理性抱有这种期待是错误的。事实上，随着尼采哲学、生命哲学的兴起，反对康德的计划就已经开始。

4. 自然主义和视觉主义的兴起：生命哲学的遗产

自然主义是这样一种观点：它否认价值、道德的客观性，认为道德、价值只涉及态度，不包含真理，是人们的一种心理偏好。由于价值只是个人的一种主观心理现象，所以就不存在什么价值真理、道德命令，也不存在关于我们应该做什么的客观知识。自然主义反对道德命令对于个人的规制，主张在道德、价值领域的个人化、随性化。这契合了生命哲学的旨趣：以个人的生命冲动与激情来对抗理性主义的规划。视角主义（Perspectivism）的基本理念是说，无论我们做什么或想什么，都是出自我们特定的立场，而这种立场又来源于我们的文化、历史传统和宗法制度，并为自身的利益所塑造。和自然主义一样，视角主义反对价值事实或价值真理，反对以某种价值对个人生命的压制。这种多元主义的价值取向在现代生命哲学那里获得了新的力量，使其俨然成为一种价值之本质的学说，并推动了价值虚无主义的泛滥。

尼采（F. Nietzsche）曾说：“视野是生活的基本条件”，“没有事实，只有阐释” [4 ]。这并不是一种关于生活基本状况的表达，而是关于价值属性的表达。“没有独立于视野之外的真实世界。”视角所要做的就是要制定、创设价值，制造我们的道德，而不是发现什么道德真理。这里没有事实，只有我们关于价值的种种阐释。世界本身不包含关于我们如何思考和行动的指示，不包含我们应当认同的客观价值。“上帝死了”、“打破偶像”、“重估一切价值”、“通过艺术和生命的眼光来打量世界”、“我们有了艺术，我们或许不至于死于真理”等都成为我们反对康德主义、柏拉图主义价值的有力口号。它同时也使得我们把个人性、多元主义和生命体验作为价值的根源，使价值从属于我们的生命与个人感受。显然，这个关于价值之本质的主张在后现代主义思潮与主张个性解放的社会中获得前所未有的支持，甚至出现了“怎么都行”、“我的地盘我做主”等极端个人主义取向。

生命成为价值的根源，价值降格为一种主观偏好。这让许多思想家兴奋，同时也让诸多思想家恐慌。与价值的暴力一样，价值的虚无和精神的吾行吾素，以及个人激情与利益的亢奋，都同样令人害怕。将我们的道德判断当作偏好的表达，而不是一种潜在的知识形式。这意味着否定我们应当如何行动的真理，以及否定我们应当如何思考的真理。事实上，媒体、潮流、消费和金钱支配了人们的生活，我们的生活陷入了一种虚无状态。生命哲学并未使生命得到解放，且使生命失去了实质性的意义，仅仅沦为肉体的工具。社会热情和忠诚降落到了冰点，个人如同原子式地结合在一起。这种批判主要集中在：第一，解构了人类对实质性的良善生活的需求；第二，对生活传统和归属的漠视；第三，无限制的生命追求甚至导致道德之根的毁灭。诗人华兹华斯（Wordsworth）曾如此喟叹这种后果：

我总是一脑袋的激情、念头、想法，

就像犯人来到了法庭上那样；

在光天化日之下试探着她的尊荣；

一时确信，一时疑惑；

总在为冲动、动机、正确与错误，以及道德责任之依据为何而困扰；

直到我穷尽证明，上下求索之后，

我终于失去了一切信心，

在对重重矛盾感到疲惫不堪和深恶痛绝之后，

我的结局是绝望地放弃道德问题。

在这种状况下，我们到底应该如何生活？生活的意义何在？“怀古”、“以古抗今”以及“绝对主义的寻求”就成为种种方案。

5. 扬古抑今：保守主义的抱负

有感于现时价值观和道德的混乱，以及虚无主义与相对主义的横行，一些思想家如麦金太尔（A. Maclntyre）、阿伦特（H. Arendt）、施特劳斯（L. Strauss）等人提出了“回到亚里士多德”、“回到苏格拉底、柏拉图”的理念，以使当代思想和实践走出现代性的困境。

麦金太尔认为，当代关于伦理道德思想的探究其实是一个失败：它直接导致了价值领域的混乱，个人主义、情感主义、浪漫主义等的泛滥。道德价值之间不可通约，基本的文化传统已遭破坏，生活处于一种全面失序状态之中。为了挽救这种现代性的道德危机，我们必须回到亚里士多德，重建德行论价值，培养个人生活中的实践智慧。阿伦特则从古典政治哲学出发，批判个人主义、功利主义、工具主义对公民政治美德的破坏，公共空间已经异化，人的动物化欲望难以约束，政治行动沦为种种自我奴化的方法。阿伦特说，我们时代的一个显著特征就是：漫不经心地轻举妄动，无可救药的混乱，自鸣得意地重复已经毫无内容的“真理”，生命成为一种面对技能、工作、劳动和极权主义束手无策的奴隶 [8 ]。为了走出这种自我毁灭的樊篱，阿伦特表达了对古希腊城邦制和公民德行的向往，呼吁重建一种充满理性、讨论的追求卓越的公民行动，思考绝对的、普遍性的价值。

施特劳斯学派在国内影响甚大，其思想主要集中于批评虚无主义和相对主义，恢复价值根源的超越性、终极性和永恒性。该学派深信存在着外在于历史、个人与群体的道德真理，个人只有去思考这些绝对理念、普遍的良善生活，才能获得生活的意义和人性的进步。斯特劳斯学派怀揣苏格拉底的梦想，坚持绝对理念与政治、文化、历史的对立，认同沉思的生活高于实践行为。斯特劳斯认为，这种理论的生活只是少数人的事业，是知识精英的追求，并不足为所有人道也。为此，他发展了著名的“隐晦地教导”理论，相信哲学文本包含着隐晦的思想，它们是专门留给那些精英读者的。为了培养那些精英读者，该学派倡导博雅教育（Liberal Education）和阅读古代经典。斯特劳斯得意弟子艾伦·布鲁姆（A. Bloom）认为，正是种种的多元主义、相对主义产生了精神和心灵的封闭，使现代人遗忘了对美好生活和绝对真理的探寻与实践，从而让生活沦落为一种平面化的生产与消费。因此，只有穿上古典哲人的外套，浸淫于他们的思想之中，现代人才能实现自我心灵的完善。

这些怀古性的主张确实受到了现代人的热捧，被誉为现代混乱与虚无状态中的一剂清凉散。思想家丹尼·贝尔（D. Bell）、海德格尔（M. Heidegger）等也呼吁回归神圣的古代，“只有上帝才能拯救我們”。然而很快，这种思想就遭到批判，被视为无视现代生活的特征，无视于我们为何会放弃古典理想的原因。“在有关生活的意义的问题上，在有关价值的某些深层问题上，合理的人们在讨论中自然的不是趋向于达成共识，而是趋向发生争议。” [4 ]以某种善的观念为普遍性的价值追求，这不是一种理性且明智的想法。最终所谓的“善”的绝对理念会演化为某些精英们的观念，演化为所推崇者利益的维护。此外，如前所述，对上帝和宗教的吁求也没有注意到：基督教一神论恰恰是一种“遗弃宗教的宗教”，一神论内含着世俗化的逻辑 [4 ]。

“哲学是教育的原理，教育是哲学的实验室。”这种种的争议依然体现在教育的纷争上，教育思想的发展亦可按照这样的争论顺序来做一简单梳证。

首先是古典人文教化。苏格拉底、柏拉图主张严格审查教材，将一种有助于学生追求绝对善的知识与价值灌输给学生。教育就是引导心灵转向，使之超越现实，归之永恒。他们严格地区分理念世界与感觉世界，教育学生用知识、理念来统御感觉、现象，以德行、永恒的理念为尺度，寻求那种超越历史、时空的永不变动的善，是为教育之目的。

这种重视思考绝对理念的教育被视为一种缺乏实效的实践。教育学的思考不在于价值理性，而在于在现有的价值下寻求工具的有效性。认识论、方法论才是重心，教育学生如何有效而快速地掌握一些实效知识与基本道德，以成为工厂生活中熟练的合格工人。教育的对象不只是那些知识精英，而是所有人。夸美纽斯（J.Comenius）主张泛爱教育，将一切知识传给所有人。教育思想家洛克认为教育应该将一种勤奋和理性的工作伦理教给学生，满足个人对自由和欲望的要求。价值已经倒转，人性自由反对永恒善理念的暴力。夸美纽斯提出了“自然适应性原则”，开创了教育适应个人心理而不是德行的先河。教育心理学逐渐成为教育学研究中的显学，赫尔巴特（J.Herbart）教育学成就了科学主义的理想。

卢梭（J. Rousseau）看到了科学主义理想和价值的危机：培养“布尔乔亚人”及其生活方式。教育失去了对美好、自由、道德的关注，个人仅仅沦为一个欲望主体，冷冰冰地连接在一起。公民丧失了对政治的热情，成为一个遵循经济法则的私人。道德出现败坏，良知之声消弭。康德弘扬了卢梭对道德价值的追求，把绝对律令的道德法则、良知作为教育的价值，培养道德自由的个人。他们对美好人性、自由和道德的坚守与弘扬推动了著名的教育“狂飙运动”。培养“道德人”以对抗“经济人”、“科学人”。这个“道德人”以人为最大的价值，使自己的行为能够成为所有有理性的人的行为，寻求普遍永恒的道德法令。

科学主义的教育，道德人的培养受到了生命哲学的否定。科学理性、道德人都压制了个人的情感、身体，使人的本质力量无法发挥。而且，这些看似永恒的价值忽视了个人存在的历史性、偶然性和荒谬性。生命没有什么先验的设定，价值只等个人去创造。生命哲学的教育主张放大了个人的情感，追求个人的独特性。这时的一些教育思想家如尼尔（A.Neill）、托尔斯泰（L. Tolstoy）、伊里奇（I.Illich）等大都以尼采哲学、弗洛伊德哲学为理论依据，一方面批评现行教育的同质化、标准化，另一方面主张教育中的多元化、个人化取向，完全按照学生的个人兴趣和心情来进行。这种以“自由”、“个性”、“生命”、“兴趣”为理想的教育旋即遭到了许多人的批评。人们认为，首先，教育必须具有一种标准，让孩子自由选择只会让孩子最终在社会上处于一种不利的位置。其次，教育必须维护某种价值，而极端的个人主义、多元化取向恰恰瓦解了这种任务。再次，学童们是否能够自我选择值得讨论，因为大人往往都难以认真对待他们所拥有的自由。最后，对于那些不喜欢自由、没有兴趣的孩子如何教育，是否使用“强迫自由”。

生命哲学与后现代主义的价值取向让教育呈现出一种无所约束的态势，重新建立严格的标准，学生必须接受那些社会中必需的价值传统。保卫古典教育、倡导永恒主义教育、读经诵典等一元论的绝对性追求又出现在现代教育中。但旋即又遭到诸多批评。

可以看出，这样的争论远未终结，一元论与多元论、绝对与相对、自然与历史等的对立还会继续存在。然而，它们都无法令我们满意，不是东风压倒西风，就是西风压倒东风。这种自我封闭的取向都会导致我们无法宽容、不能很好地自我反省，还培养了一种自我中心主义的盲目与自大。教育必须超越这种对价值思考的二元对立思维，这就使得我们必须进行另一种思维。这种思考本身就是为了解决问题的一种道德承诺。

三、我们应该如何思考之？理性共识与道德尊重

学校教育作为一种公共性的价值活动，意味着我们必须寻求那种能够令通情达理的人同意并支持的公共价值，并以之来教育学生。它要求我们不能陷入关于价值本质的终极性认识的争论漩涡，并放弃那种怀疑主义的取向和愤世心态，以一种积极的、合理的并且有利于教育实践的方式来思考学校价值教育。即思考一个互不相容却合乎理性的价值观之多元性的时代如何产生一种合乎理性的稳定的价值追求。这种价值是普遍的，是我们进行讨论和理性建构学校教育价值的合理基础，但却不是关于某种生活理想和价值本质的终极性、永恒性观念。在我们看来，这种考虑是合理的，这种价值的达成也是可能的。因为，尽管我们享有一种多元的价值观，但也享有一种共同生活的渴望，享有一种对普遍性生活的追求。事实上，和对个性化生活的追求一样，对普遍性的追求也已经是我们生活的一个本质的部分。我们的生活不能是无所限度地创造和偏好，我们必须赋予我们生活的世界一种尊重，尊重我们共同生活的世界对于我们的要求。具体而言，这种思考至少包含：

1. 正确面对良善生活的合理分歧

从前面的论述已知，我们不可能找到一种令所有人都一致同意的关于价值之本质的观念。立足于寻求绝对性的、终极性的善之观念或价值知识的想法在今天似乎难以获得认同。人类理性的实践和知识证实，理性在终极观念上产生冲突，学识制造纷争。思想家潘恩（T. Paine）说：“我不相信，任何两个人，只要有任何思考，对于什么是教义的要点会有相同的思考。只有那些未加思考的人才会表现出意见一致。” [4 ]人们越是思考，彼此之间的思想分歧就越大。罗尔斯（J. Rawls）的这段话可以使我们少去许多论述：“现代社会不仅具有一种完备性宗教学说、哲学学说和道德学说的多元化特征，而且具有一种互不相容然而却又合乎理性的诸完备性学说之多元化特征。这些学说中的任何一个都不能得到公民的普遍认肯。任何人也不应该期待在可预见的将来，它们中的某一种学说，将会得到全体公民或几乎所有公民的认肯。政治自由主义假定，合乎理性的然而却是互不相容的完备性学说之多元性，乃是立宪民主政体之自由制度框架内人类理性实践的正常结果。” [9 ]

对于我们而言，正确地面对合理分歧，首先，我们就需要放弃那种绝对性的、终极性的思维。这并非就是支持多元主义的学校价值教育。多元主义的观念依然是一种绝对性的、终极性的思维，只是人们的价值认知之一。它依然是合理分歧的对象。合理分歧是一种“合理的多元论”，它并不支持价值多元主义或价值一元论，它只是认为人们对何为人生目的与意义抱有多种理解。因此，学校价值教育不是实现那些放诸四海而皆准的绝对真理，而是寻求那些能够使我们进行理性对话并坚守我们传统的價值。

其次，正确面对合理分歧要求我们不能成为虚无主义者。合理分歧为各自的信仰留有空间，但绝非是一个毫无感觉的“无动于衷的老好人”。合理分歧不能使学校教育成为各种相互冲突的价值的集散地。它要求我们要有面对自己时代价值混乱的勇气，观察和思考到底是什么因素塑造了我们目前这个样子。如此，我们才有可能找到走出困境的出路。正确面对不是逃避，不是怀疑一切，而是为了寻求合理的可接受的方案。

最后，正确地面对合理分歧意味着需要认真对待所要思考问题的复杂性。学校价值教育的问题错综复杂，除了涉及到的实践方面的因素外，思想方面的纷争甚多。从前面的论述中，我们知晓，正是由于这一问题的争议性与复杂性，学校教育出现了“祛价值化”的简单做法。也正是由于这一问题的复杂性，我们一定要综合考虑，使思想、实践和我们的传统结合起来。要寻求那种使各种纷争的、甚至相冲突的价值观能够理性认肯的公共价值则更需要一种复杂性的思维。

2. 体现自身内在的规范理想和道德理想

寻求一种不同于某种终极性价值观的能够为多元社会所认可的公共价值，这种思考不能是权力性的，不能是一种利益的平均化或者均衡化，更不是为了众多意见的公分母，或者单纯的举手表决，以及合谋性的共同利益。这些形式获得的公共性毫无稳定性可言，会随着环境的变化、利益的改变和力量的兴衰而随之瓦解。这种思考本身是规范性的和道德的，包含自身内在的规范理想和道德理想。“这就是说，它们的内容是由某些确定的理想、原则和标准所给定的，而这些规范又清晰地表达了某些价值，应该是公共价值。” [9 ]

就这种思考形式的特性而言，它必须具备：其一，道德性，就是说这种思考是出于我们对公共生活之规范的寻求，不是为了利益的最大化，不是理性主义的协议和审慎，而是我们共同生活所需要的道德使之然。其二，稳定性，就是说它所寻求的公共价值必须是内在稳定的，是通过理性赢得而非强加的，是通情达理的人能够接受的受人尊重的价值。作为一种公共价值的载体，学校无疑需要传授这样的价值。无法稳定的价值不能作为学校教育之根基。其三，正当性，这种思考必须寻求一种正当的价值，它必须能够为理性而合理的和自由而平等的公民所接受，必须能够为促进一个自由、正义和公平的社会所奠定基础。其四，公共性，就是说它必须建立在公共理性的基础上，而不是私人理性或者某种集体的自私性。事实上，只有当我们真诚地相信为自己的选择和行动所提供的理由有可能为其他人出于理性地接受下来，并且也能够作为他们如此行动的正当理由的时候，我们的行动才是恰当的 [9 ]。

就这种思考所体现出的原则而言，它包含理性的对话和平等的尊重。理性对话使我们理解合理性的分歧，明白是什么样的错误阻碍了他们对我们的观点的认同；理性对话要求我们重建一种能够对话的公共空间，并在这样的公共空间中发展与实践一种公民的公共理性；理性对话使我们重新去理解一种具有道德承诺的“中立性”，以更大的包容性而不是挑起战争来对待那些我们还未理解、或者不曾去理解的价值观念和道德行为。实际上，这种中立性并非十分轻松。我们的学校教育和我们的信仰都往往教会了我们“嫉恶如仇”，但却没有教育我们如何理性地区分“善”与“恶”。中立性能够克制那种充满了自我中心、自以为是的道德义愤，使我们能够公正地、不偏不倚地对待与我们不同的价值主张和道德行为。显然，这种中立性是一种德行品性，是为了我们能够公共生活、相互理解所需要的道德承诺。

理性的对话主要使我们明白分歧，但是我们以一种什么样的原则应对分歧，或者在什么样的道德基础上合理解决分歧，以及在有分歧的前提下如何寻求合作。道德尊重是我们必须具有的一种实践能力，是我们寻求公共生活的基础。正是对他者的道德尊重才让我们去寻求理性对话、宽容和征得同意的理性原则。道德尊重应该被视为约束自我的、并必须得到我们尊重的一种道德权威，是一种我们自己还需要不断学习并适应的道德权威。事实上，离开了道德尊重的理想和原则，我们这种寻求公共价值、理性对话、面对合理分歧，以及超越二元对立的思想就难以充分理解。当代著名思想家罗尔斯所提出的政治自由主义、哈贝马斯（J. Habermas）所倡导的交往理性等均表达了对道德尊重的重视。拉莫尔（C.Larmore）还将道德尊重作为政治自由主义的道德基础。“我确信，除非诉诸一种更高的道德权威，亦即彼此作为人来尊重的职责，我们对于民主或政治自决的承诺就是无法理解的。” [4 ]

这种道德尊重具有这样的特性：其一，反对武力强迫和思想暴力控制；其二，必须以人及其权利作为目的和第一原则；其三，相互性，使彼此能够获得尊重；其四，善意而真诚地交流，并不否认个人对完备性善理念的认同，但寻求共识；其五，理解先于断定，将宽容原则谨记于心。

道德尊重是我們的实践德行，亦是我们的思维德行。我们如此思考，并要求自己如此行为，我们就能形成一种良好的品性：我们之所以如此做，是因为我们彼此之间相互公正与真诚相待。这样，我们也就能自觉地抵制那些非人性的、非公正的倾向。

3. 坚守一种“最低限度”的共同道德

关于良善生活的合理分歧应该留有空间，但一种共同的道德在学校教育中必须坚守。寻求一种不同的信仰、价值本质观之间可以接受的道德共识，在一种道德底线中进行合作的原则，在我们看来，这就是我们所要坚持的、学校教育应该教会学生的价值，也是在这个时代需要重塑的理性的权威。它契合我们时代对和谐价值的追求，是我们这种思维的目的。

坚守一种“最低限度”的共同道德，首先要求我们必须区分所要寻求的道德共识和我们自己所坚持的完备性的、终极性的价值。宽容和理性对话的实践已经培植了社会和文化的异质性，我们就不能用某种完备性的价值学说来规范人们的生活，而是在理性对话时，自觉地限制自己的完备性学说。我们必须意识到，共同道德是公共性的，是能够得到大家一致认同的价值。尽管它需要得到不同的价值观的支持，但正是我们对这种共同道德的坚守，才使得我们的各种合乎理性的完备性价值学说能够得到健康的发展。因此，我们也可以说，为了我们不同的完备性学说，我们寻求并坚守一种“最低限度的”共同道德。共同道德应该成为我们首要的道德，能够获得我们完备性价值学说的支持。

坚守一种“最低限度的”共同道德，其次要求我们不能使那些非理性的完备性学说流行，不能削弱我们对共同道德的寻求。因为，这种共同道德建立在完备性价值学说的重叠共识之上，假定平等而自由的公民寻求合作。但一个社会总是会有一些学说，它们会妨碍这种追求。因此，学校教育绝不能教育孩子们这些学说，不能让那些等级化、功利主义、种族主义、狭隘的民族主义、集权主义的主张充斥于孩子们的生活。

坚守一种“最低限度的”共同道德，最后就是要坚持实践优先性的取向。我们的目的不是认识论上的，不是形而上学的，而是实践的，寻求我们公共生活之基础，以促进正确的学校教育改革。这种思考不是真理性的，但却是合理性的、可行的。罗尔斯曾说：“它不是把自身呈现为一种正确的正义观，而是呈现为这样一种正义观，它可以充当作为自由平等的个人的公民之间的明达和自愿的政治协议之基础。”实践的取向避免了我们之间无休止的纷争、对抗和竞争，使学校教育更富有成效。如果我们只是局限于种种“口舌争锋”，学校教育的改革就难以进行。

“最低限度”的共同道德，并不意味着它是最低的、最容易的和最浅薄的，是我们能够不费吹灰之力就能够实现的。而是说它是我们教育学童无论如何都要坚守的，它是我们共同生活的道德根基。在今天的时代精神状况下，它是我们生活和学校教育的一种价值理想。

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