超越方法：生成性教学视域下教师实践性知识的本土化培育

2015-10-21刘澍杨娟

湖南师范大学教育科学学报 2015年5期

刘澍　杨娟

摘要：生成性教学论与教师实践性知识论存在诸多的理论交融点。在生成性教学视域下，教师实践性知识更应当被解读为个体经验知识。然而，国内对生成性教学论的过度吹捧，对预成式教学论的过度贬低，使得教师实践性知识的培育面临理论与实践上的巨大风险。与此不相适应的是，预成式教学论早已转化为我国教学领域中的本土资源。因此，我国应以预成式教学论为基础，以生成性教学论为添加剂来改善高校教师教学实践性知识的培育，并结合该本土资源推进教师缄默知识从隐性知识转化为显性知识。

关键词：生成性教学；教师实践性知识；预成式教学；基础课

中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2015）05-0064-08

“在现代性的影响下，对社会预设标准的达成成为教学的目的，对快乐的追求取代了对幸福的向往。教学过程被镶嵌进诸多与其本身不符的技术要素，这几乎成为现代性教学理论的主题。” [1 ]与此对应的是，教师实践性知识与生成性教学成为近年来热议的话题。笔者注意到，尽管国内研究成果汗牛充栋，但是将两者结合起来进行研究的则寥若晨星。综观这些研究成果，大多数是从单一的理论视角来分别讨论这两个议题，陷入了如钟启泉教授所言的国内教学研究进路要么是“理论话语”的，要么是“实践话语”的困境 [2 ]。如果上升到教育哲学的高度来予以认知，则体现为相关研究停滞在指称论的层面，即为了研究而讨论，为了实践而模仿。研究者为了获得形式层面的成果而以自我为中心抒发情感与想象，实践者为了追求某些教学效果而刻意模仿、移植和借鉴。前者在理论层面辗转反侧的同时失去了对教学实践的指导意义，后者则停留于个体收获的同时失去了经验输出与知识创新的前景。在本文看来，生成性教学与教师实践性知识两者之间虽然侧重点不同，旨趣各异，但两者存在内在的一致性，尤其在教学价值观——经验教学、实践教学、教学理性等方面不谋而合。本文就两者之理论交融、实践风险防范和本土化培育路径略抒己见，以期抛砖引玉。

一、个性化实践：生成性教学论与教师实践性知识论的理论交融

众所周知，任何新兴的理论学说受到热捧是因为其相对于已有的理论而言具有比较性优势。多年来，预成性教学论一直被作为生成性教学论与教师实践性知识论的对立面加以批判。学界给出的理由主要有：一是因为教学过多的预设使教学程序化和机械化，阻碍了学生个性的发展 [3 ]；二是预成性教学将教学性目标视为教学的灵魂，对于教学结果的过分重视导致忽视了教学过程，尤其是忽视了学生的主体性地位 [4 ]；三是预成性教学是一种本质主义思维，把教师的教学活动钉在了所谓的“教学规律”之上，封杀了教师的机动空间，扼杀了教师的创造性，阻碍了学生创造力的生成 [5 ]。这些观点多数为生成性教学论或教师实践性知识论所采用。换而言之，两者在对待传统教学论上具有高度的统一性。不仅如此，在本文看来，两者之间还存在着更多更深刻的理论交融点。

1. 实践经验：两者的行为交融点

从学界比较认可的观点来看，教师实践性知识是教师在已有知识或知识资源基础上拥有的一种较清晰、较抽象的临时应用于教学工作的知识 [6 ]。從这一观点来看，教师实践性知识并不是有固定内涵的经验性知识，而是教师在教学工作中运用已有知识积累形成的一种个体性经验。与此相应，生成性教学指的是一种灵活应变的教学工作模式。在此种模式中，教学工作并非固定，处于永恒的变化过程之中。“教师在教学过程中以真诚的态度和为学生发展服务的心与学生就相关课题进行平等对话，并根据学生的课堂行为表现与感受对自己的教学行为与思路作出机智性调整。” [7 ]

显然，任何变化又是以此前的知识沉淀作为基础的。两者相比较，不难看出，共同点在于生成性教学论与教师实践性知识论都侧重于教师的教学行为体验，在教学实践中摸索出符合自身与具体教学需要的经验性知识。任何一位教师都知道，某些教学工作始终面临实践的挑战。不仅教育教学制度规范在变化，而且所面对的学习主体也在不停地变化。“以静制动，以不变应万变”只不过是一种假想的程式。在社会系统要素和信息元素快速流动和变化的现代社会，预成性教学论的本质主义思维必然碰得头破血流。而这一点，正是生成性教学论和教师实践性知识论所共同坚持的。

2. 个体知识：两者的逻辑终点

生成性教学论与教师实践性知识论的第二个理论交融点在于两者均强调教学主体的个性化实践，并在此基础上形成个体知识。相对于预成性教学，生成性教学论的理论聚焦点在于批判前者的事先“预成”。此种教学论以过程哲学为信条，信奉“世界是现实实有的生成过程” [8 ]。“今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明确的终点——将让位于更加复杂的、不可预测的系统或网络。这一复杂的网络，像生活本身一样，永远处在转化过程之中。” [9 ]当然，生成性教学论本身并不以过程为目标，而是意图以增加教学过程中的变量来扩大教师和学生的个体实践空间，以达到知识推陈出新的目标。与此颇为一致的是，教师实践性知识论则是一种类似于预成式教学论的目标价值观——达成某种效果。所不同的是，它强调教师在教学过程中形成创造性的教学经验知识。从本质上来说，教师实践性知识是任课教师在教学实践中通过经验积累获得的一种个体性知识。因而与生成性教学在本质上是相同的，均在价值目标上指向于个体知识。只不过生成性教学中的个体知识主体包括任课教师和学生，而教师实践性知识主体则偏重于教师而已。

3. 主体性：两者的基本手段

类似的是，相对于预成式教学论而言，无论是生成性教学论还是教师实践性知识论都意在回避教学计划的生搬硬套，主张在协商性的教学活动中推动教师和学生共同成长。所不同的是，生成性教学论对教学创造性的关注要超越教师实践性知识。因为前者意图通过灵活多变的教学过程来激发教师和学生在同一知识点上的想象力，使得同样的教学知识在传授过程中更富有情趣和想象空间，教师和学生的关联度更为紧密。而教师实践性知识论则偏重于教师本身在保持对教学计划、教学任务和教学进程的控制力（并不意味着学生主体地位的削弱）的前提下，积极主动地寻求教学方式、教学手段、情境因素等对于学生的感染力，使得学生自主自觉地加入到教学活动中来。可见，生成性教学论和教师实践性知识论的交融点不仅仅在于个体性本身，而且其关键也在于将学生视为教学活动的主体，师生以协商、交往、商讨等睿智、平等、合作的手段来完成教学任务，甚至是超越教学任务——创造知识。

由上不难看出，无论是生成性教学论，亦或是教师实践性知识论，在理论上均主张教学主体在灵活的教学活动中积累实践经验，进而推陈出新，发展出具有创新意义的个体知识。可见，从教学任务和教学计划中，放大师生的活动空间，卸除师生的思想包袱，是两者的关键。因为只有在以师生为主体本位的基础上进行个性化的实践，他们的真实感受和灵感才可能得以迸发。与此同时，教师才能理解和领悟学生的内心世界，并对应地采取教学手段，进而形成适用于特定学生群体的实践经验。在完成这一环节后，学生与教师的多重互动才能由浅入深地渐次展开，最终学生从教学活动中获得普遍性知识和专业知识。类似的是，教师在此种过程中也获得了教学技巧、教学手段和对同一知识的多重理解，形成个体知识。

二、个体经验知识：生成性教学论视域下教师实践性知识的重新解讀

当前，国内对生成性教学与教师实践性知识的研究已呈现出一派繁荣景象。但在本文看来，此种繁荣在很大程度上已经偏离了正常的学术轨道，从而有了“学术泡沫”的嫌疑。这一点不仅体现在对预成式教学论的极端批判方面，而且也体现在对生成性教学论和教师实践性知识论的盲目推崇方面。学术界普遍将生成性教学视为一种教师可灵活掌握的教学过程，认为自由解放了教师和学生，打开了知识创新的空间。与此同时，将教师实践性知识视为“缄默知识”（tacit knowledge），“只可意会不可言传”。这些论述在很大程度上来说已经言不符实，不仅无益，甚至有害。本文以为，教师实践性知识是一种隐性知识，但是一种可以学习、传播和提升的教学经验知识。

1. 教师实践性知识是教学经验知识

教师实践性知识到底应当如何来理解？总体来看，国内学界对教师实践性知识的描述有误导读者的嫌疑。在学术界广为流传的相关理论认知中，特别倾向于强调教师实践性知识的神秘性。笔者归纳为如下几种：一是描绘为厄巴斯语义上的“独特知识”，将其解读为有别于教学实践中被教师所知晓的知识；二是描绘为舍恩语义上的“默会知识”，将其解读为是教师的教学专业性知识；三是描绘为舒次语义上的“未经检验的真实的日常知识”，此时它不一定是专业知识，也不是个体独特的知识。可见，在不同学者的眼中，教学实践性知识呈现出一种变幻莫测的面孔。这种过分强调教师实践性知识的情境性、实践性、个体性的倾向导致其被过度解读，反而出现了令读者不知所措的碎片化现象。

本文并不反对强调教师实践性知识的实践性和个体性，但是将情境性揉入其中则容易导致这一问题解读与研究方面的迷茫。因为这除了能够导向神秘和无知之外，并不能够为当下的教学研究贡献些什么。事实上，无论是从外国的相关学理研究来看，还是从其实践路径来观察，教师实践性知识并没有什么神秘感可言。按照舒尔曼教授对于教师知识的分类（内容知识、一般教学法知识、课程知识、教学内容知识、学习者知识、教育情景知识、教育哲学和教育史知识） [10 ]，教师实践性知识可以归入教育情景知识，但两者并不对等，仅是后者的一项子内容。而教育情景知识则主要体现为两点：一是知识问题化——将知识转化为问题。教师顺应“学则须疑”的学习规律在预设的教学知识上创设问题，以激发学生对“疑点”的学习兴趣，引导学生学习的方向。二是问题情景化——创设问题情境。这种教学技巧的采用能够将被动性学习转化为学生的主动性学习和趣味性学习。心理学研究表明，学生的学习兴趣与学习情境有极大的关联。这体现到教学活动中，则要求教师用课内游戏、角色扮演、演唱、故事等具体生动的场景来引起学生的态度体验，从而把学生的注意力吸引到教学主题上来。类似的是，教师在教育情境中也能体会到教学的快乐，收获教学经验知识，深化对教学内容的理解。可见，教育情景知识是可以把握的显性知识，并不神秘。情境性虽然可以部分地体现在教师实践性知识上，但总体上来讲，并不是它的明显特性。在绝大多数情况下，教师实践性知识并不因教育教学情境的变化而摇摆不定。比如有经验的老教师都知道，对付“调皮”学生最有效的方法不是惩罚，而是善于发现他的优点并加以激励，循循善诱，利用该生的自我认同心理培育其积极向上的一面。

不过，值得关注的是，教育情景知识虽然有规律可循，但是在具体教师的教学行动中却存在较大的差异。不仅受教师性别、年龄的影响，而且教师的容貌、语言表达能力、社会声誉等诸多内外因素也影响巨大。教师只有在长期的实践中逐渐积累此种情境知识的切入、展示、回旋等技巧，才能最终掌控整个教学过程。由此而言，教师实践性知识是教学经验知识。

2. 教师实践性知识带有较强的个体偏好色彩

否定教师实践性知识的情境性是否就意味着其在理解和掌握上并不具有难度？非也！因为从本质上而言，教师实践性知识是具有严重偏好的个体性知识。正如前文所言，教师实践性知识是一种教学经验知识。没有教学实践，也就无法有效获得教学经验，更无法将此种经验知识转化为有效的教学行动。即便有着类似的教学实践经历，也并不表明教师就一定能够掌握并熟练运用这些知识。究其原因，就是教师个体的偏好总是促使教师本人有意无意地保存、选取、运用其喜欢的某些教学经验知识。于是我们在现实教学场景中就发现，尽管教学情境非常类似，但是具体到教师个人则表现出很多的不同。

如何来把握个体偏好呢？理论上而言，偏好是个体对可能产生结果的一系列事件所做选择的排序 [11 ]。在理论研究中，偏好是建立在人的自利性基础之上的个体行为分析理论。不过，人们经过长时期的研究发现，偏好往往表现出不完全偏好的特征。比如人并不是完全理性人。人们明知某些行为的后果将有损于自身的利益，但部分人还是存在“偏向虎山行”的倾向，于是研究者又发展出了社会偏好理论。社会偏好与利己偏好相反，表现出对他人利益的主动关心与维护。在教育教学领域，社会偏好非常明显①。这体现在：其一，大多数教学主体，尤其是教师、家长均认为即使对受教育主体采取某些严厉的惩罚性措施也是“为了他/她好”，从而体现出典型的利他偏好。换言之，“父爱主义”情节颇为浓厚。其二，教师，尤其是任课教师非常突出地关注学生具体功课的成绩高低和行为的遵从程度。因为教师在潜意识中认为，其所任教课程中成绩好的学生人数和高分人数能够映证自身教学的具体绩效，而学生对教学行为遵从的情况则表明其在学生中所获得的实际威望程度。这显然是互惠偏好的表现。其三，在教学领域中，公平偏好也表现突出。这典型地体现在教师对“两端”学生的强烈关注上，在中小学的教学中，我们经常看到教师让好生带差生的做法，同时自己花更多的时间来关注和教育差生。

任何偏好都存在波峰和波谷的问题。这一点不仅同一教师在不同时期会体现出来，而且在特定的教学机构和教学地域也会有体现。当然，教育教学偏好的波峰和波谷如何体现，则因人而异。何况，教师本人如何灵活掌握社会偏好行为的实施主要是一种经验性的行为，具有典型的个体经验知识的色彩。

3. 生成性教学论是教师实践性知识生成的方法论

教师实践性知识来源渠道繁多。从理论界现存的观点来看，至少存在如Elbaz的案例研究法，Connelly和Clandinin的叙事经验教学法，范梅南（Manen）的师生交往法，Beijjaard、Verloop和Meijer的模态法等②，以及国内学者所指称的自我发掘、经验移植、经验借鉴等等之中。然而，不管采取何种途径来认识、培育与获取教师实践性知识，一个无法回避的关键环节在于，如何在确保教学任务完成的前提下，解放教师和学生，并推动“教”与“学”的巧妙融合。对于教师而言，其工作的中心不是搭建一个“把课堂还给学生”或“教学因错误而精彩”式的“满堂闹”、“满堂动”的热闹场景，而是“教师随着学生思维的变换、心态的逆转和情绪的波动，敏锐把握各种教育契机，对课堂中出现的问题、疑难、困惑等生成性资源进行有价值有目的的创造性重组，并在教学目标和活动主线的牵引下，高效推进学生经验的建构和知识生成” [12 ]。对于学生而言，其工作的中心不是在课堂上获得了多少称赞、掌声，而是通过教师理性与睿智的教学活动感悟知识的魅力，获得学习的动力、自信、经验、技巧以及对知识“举一反三”式的智性。

正是从这一点上来说，生成性教学论之于教师实践性知识论而言，不能被当做一种方法或工具使用，而是一种方法论。诚如康德所言：“人是目的，不是手段。”生成性教学论受到学术界的热烈欢迎，并不是因为其有立竿见影的教学效果，而是其在教学论中奠定了人是知识主体的理论基础。教学不仅仅是为了学生，也不仅仅是为了教师，而是为了师生的共同成长以及此种经验知识的培育与传播及其可持续发展。换言之，生成性教学论作为一种方法论，它不仅要改造教师和学生的教学与学习方式、途径和逻辑，更为重要的是，它应在目的性价值的远景蓝图中勾勒出更适合于人成长的有效路径。

三、超越方法：生成性教学论光照下教师实践性知识的本土化培育

“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺”的人类经验告诉世人，任何一种理论只具有相对意义上的优势，皆无法达到绝对理想的状态。因而任何一种教学理论都一定存在着某些内在的缺陷或短板。综观有关生成性教学论和教师实践性知识论的研究与实践，当下国内的状况大致可以总结为如下三种倾向：一是理论研究上对舶来品亦步亦趋的倾向；二是非理性地反传统，同时却又止步于传统的倾向；三是实践操作的简单化、情境化倾向。此三种不良趋势之所以得以滋生和蔓延，一个直接的原因就是对生成性教学论与教师实践性知识论缺乏深刻认知与把握，以至于酿成了巨大的理论风险与实践偏差。

1. 虚假生成：我国教师实践性知识培育中的现实问题

培育教师实践性知识就必须打破陈规，进行新的教学实践。然而，解决什么是“陈”，什么是“新”，第一个问题就是如何选择合适的参照物。从当下的研究与实践来看，绝大多数情况下研究者和实践者并没有认真思考过这个问题，而是急匆匆地抓起某些外来的学说就付诸实践。这突出地体现在三个方面：

一是教师实践性知识的“伪生成”。从笔者观察的诸多专业课和公共课的教学来看，但凡持生成性教学论的教师，都过分重视教师实践性知识的“生成”方式问题。这在多数情况下体现为一种形式主义上的追求热。尤其是在《思想道德修养与法律基础》课（以下简称“基础课”）教学中，因教学内容的简单化而使得多数教师都面临着一个如何把简单问题复杂化处理的现实难题。对此，多数教师并不是从教学内容下手，而是专注于教学形式。其中把课堂打造成“快乐课堂”成为一种较为普遍的趋势。比如课前后播放炙手可热的流行音乐，在课堂上设计诸多充满趣味的提问、分组与活动环节，或是在教学过程中增加与教学内容无关的视频等等。笔者并不否认这些教学手段的积极性，但是从效果来看，绝大多数情形下这些所谓“生成”方式的娱乐性远远盖过其知识性，形式性盖过理论性。这之于教师而言，实践性知识流于形式。

二是教师实践性知识的“乱生成”。所谓乱生成则是对生成性教学的一种病态性的偏执解读。这典型地体现为教师为调动课堂气氛，挖空心思在课堂教学过程中设计各种各样的活动，比如表演、演讲、游戏、辩论、提问等等。据调研，“小学课堂中学生每分钟平均提出问题2.5个以上，按照一節课40分钟算，一堂课学生会提出100多个问题” [13 ]。类似的是，在大学基础课课堂内，笔者发现某教师在一堂课中连续提出了53个问题，而且这些问题绝大多数并没有得到解决或得到比较明确的答复。显然，教师在此时只是充当了一个“问题”的提出者角色，而“问题”本身并没有引导学生往课程教学知识的方向发展。毋庸置疑，此种所谓的生成性教学对于教师实践性知识的培育而言，并没有实质上的意义，反而堕入了随意式的生成失范陷阱之中。

三是教师实践性知识的“控制生成”。这种情形往往出现在所谓的启发式教学过程之中。原因就在于教师在设计生成性教学环节时采取步步为营的方略，把问题意识控制在自己能够掌控的范畴之内，一旦提问、回答或互动等情节超出预设的范畴，就进行强力纠偏。在此种场景下，教师更多的是充当了“监督者”的角色，使得课堂教学因教师的启发行动而陷入极度的沉闷之中。尤其值得提及的一个危险信号是，教师往往在此时并未意识到自身的角色错位，甚至常常以知识的长者自居、自得、自赏。在此种情境中，教师不仅无法引导学生获得应有的知识，反而因学习负担感的过度增加而打压了学生的主体性、自主性和自我认同感。而与此同时，教师却常常因自我迷恋而无法自拔，甚至在日后的教学中成为一种难以纠正的行为偏好。

2. 缺乏自信：我国教师实践性知识培育的瓶颈

值得我们认真反思的是，教师们为何在实践性知识的培育过程中面临如此的困境呢？笔者以为，最为根本的原因就在于教师们对传统教学论的不自信，从而反过来盲目地对各种外来的理论舶来品加以推崇。

造成此种现象的原因有很多方面，据笔者不完全归纳，主要有如下几点：一是从我国教学与研究的宏观环境来看，“西学东渐”的过程不仅没有停止，而且愈演愈烈。据笔者考证，目前我国引进的各种教学论可谓琳琅满目，无所适从。其中影响力较大的主要有：前苏联巴班斯基的教学过程最优化理论、前苏联阿莫纳什维利的合作教育理论、美国布鲁纳的结构主义教学理论、美国布鲁姆的掌握教学理论、美国罗杰斯的非指导性教学理论、德国海姆佩尔的范例教学理论、美国加德纳的多元智能理论、美国格拉斯菲尔德的构建主义教育理论等等。二是对外来教学理论的学习采取运动化模式。比如建国初期“一边倒”地学习前苏联权威理论，而改革开放后又是盲目地学习美国经验。这种忽左忽右的运动式变革不仅破坏了我国传统教学理论的发展路径和经验积淀的机会，而且也导致任何一种新教学论的学习仅仅是浅尝辄止。三是对中国传统教育教学理论缺乏起码的自信。众所周知，我国教育源远流长，官学可追溯至夏商时期，而私学可追溯至春秋时期。秦代采纳李斯的建议颁布“禁学令”之后，私学受到重大打击，直到宋元时期书院制度的兴起才重现繁荣迹象。而官学在汉代“罢黜百家独尊儒术”之后开始进入一元化时期，直到晚清才有所改变。在这一漫长的封建专制期间，私学也实际上受到官学的钳制。也就是说中国的教学理论在两千余年中一直是单色、单调的。改革开放后，多元价值观的引入显然对传统教学理论与实践造成了致命的打击。于是否定传统迎接新观念成为时代的主流。殊不知，在国人迎接外来教学理论的同时，不自觉地采取了一种极端的做法——“倒洗澡水时连孩子也一起倒掉”了。显然，这是缺乏文化自信所导致的结果。

3. 超越方法：我国教师实践性知识培育的具体路径

正如前文所言，我国在教师实践性知识培育的过程中，重视方法胜过于理论，重视外来理论胜过于传统理论，重视新理论胜过于旧理论。这样一来，无论是外来的方法还是理论，亦或是实践性经验，最终都是过眼云烟，仅仅只是被作为教学方法来应用，教学过程也就表现为一个形式主义上的寻找超级教学方法的过程，从而导致我国教学研究与实践缺乏理论积淀与文化自信。在当下，要扭转此种趋势，最为关键的是要超越方法，采取“拿来主义”，结合本土资源寻找实用经验。具体说来，可以从如下几个方面着手：

一是慎重对待新理论，坚持本土资源意义上的教学实用主义。与以往的教学截然不同的是，当代是一个信息全球化的新时代，也是知识大爆炸的时代。有关教师实践性知识培育的各种论调层出不穷，更迭迅速。这就导致理论创见与其落地生根发芽之间存在巨大的距离。绝大多数的所谓理论创见最终只不过是昙花一现。换言之，在教师实践性知识的培育过程中，我们真正需要的理论是极少数经过甄别和实践验证后的实用性理论。“理论和实践之间的鸿沟，并不是二者之间缺乏相关性的问题，也不是教学技巧在实践中误用的问题，而是专业教育中的社会背景与学校、课堂中的社会背景的联系和整合问题。” [14 ]从我国教育体制与惯行的经验来看，培育教师实践性知识最起作用的恰恰是预成式教学论，而并非生成性教学论。试想，在教材、教育理念、教育管理体制相对固定的背景下，过多地强调生成性教学恰恰是与体制、传统相背离的。即便教师在生成性教学中取得了某些积极的成果，也容易被体制性因素所否定。这一点，最为典型的是以高考为代表的应试教育。因为教师实践性知识的真正支撑点必须转化为培养适应各种考试的学生。反过来，学生从教学中学到再多的知识，如果无法应对应试教育，也将被一巴掌拍死，进而出现“为了学生”，反而最终“害了学生”的悲剧。从宏观态势来看，目前我国的应试教育体制并没有呈现出任何将要取消或大幅度弱化的迹象。因此，适应体制性需要就成为一种无奈的选择。实际上，在笔者看来，我国的应试教育与预成式教学也并非一无是处，并非要全盘否定，毕竟其在奠定学生基础知识的作用方面具有巨大的优势。欧美国家积极研究和仿效我国的应试教育和预成式教学则说明了其中的合理性 [15 ]。因此，在坚持预成式教学论的基础上来谈教师教学实践性知识的培育才是当下较为现实且理性的选择。

二是以预成式教学论为基础，以生成性教学论为添加剂来改善高校教师教学实践性知识的培育。预成式教学在我国实行了两千多年，不仅理论成熟，体系完善，而且实践主体经验丰富。这是其第一大优势。第二大优势是比较适合于中小学教学，也就是适合于绝大多数教育机构。毕竟，对于中小学生而言，无论在知识面方面，还是在心智、知识的接受与创新能力方面均还处在较为低级的水平，盲目应用生成性教学弊大于利。笔者以为生成性教学论应当主要适用于高等教育领域。这一则是因为大学生、研究生均有了较好的知识积淀，心智也得到了较高程度的开发，为推行生成性教学论提供了知识基础和生理基础。二则是因为高等教育本身的目的性所决定的。高等教育之所以名之为“高等”，不仅在于大学生要接受专业知识教育，更是要在未来的职业生活中向外输出和应用专业知识。这就决定了生成性教学在高等教育中大有可为，也应有可为。不过，此时应当注意的是，高等教育领域并不能采取风云突变的方式来完全抛弃预成式教学论。毕竟完成专业知识的传授是高等教育的首要目标。因此，笔者主张在预成式教学的基础上更多地添加生成性教学的色彩。具体而言，研究型教学、实践型教学、情景式教学、创作式教学、师生团队式教学等等生成性教学手法均可以使用。尤其是在类似于基础课这种公共课的教学过程中，教师实践性知识培育的重點应当在教学保质保量的前提下向如何调动学生主动掌握思想政治知识体系，发展研究性思维、发散性思维以及理性意识、人文素养等方面倾斜。教师实践性知识是否有效获得，不仅在于教师自身，更重要的是其必须在教学环节中实现有效输出并形成现实成果。于基础课而言，就是教师实践性知识的价值追求应定位为：知行合一，即学生“真学、真懂、真信、真用”。

三是结合本土资源推进教师缄默知识从隐性知识转化为显性知识。将教师实践性知识视作为缄默知识几乎是学术界内的共识。与多数学者的认识所不同的是，本文认为此种缄默知识并非是“只可意会不可言传”的纯粹的隐性知识。因为它本质上是一种教学经验知识，不仅可以学习，而且可以传播和提升。目前，国内不少学者提出了教师习得实践性知识的方法和路径。有学者将其总结为三种：即札记反省法、生活史分析法、经验观摩与诊断法 [16 ]。也有学者将其归纳为反思与领悟法，即非功利、非技术且从意义的角度去反思理论，反思现实，反思自身行动 [17 ]。还有学者提出所谓的范式转变法，即结合具体学科，从理论层面和实践层面来实现教师实践性知识的研究、习得范式的转变 [18 ]。本文以为，这些方法论固然有一定的道理，但是它们仅仅将教师实践性知识的培育视为教师的个人实践行动，忽视了其系统意义上的整体性，其结果无异于闭门造车，根本不具有可操作性。

从生成性教学论的角度而言，教师实践性知识的生成是一个知识体系的本土化培育过程 [19 ]。这一知识体系的生成大致要经历三个阶段：一是把握什么是教师实践性知识；二是采取何种有效的培育手段并建立此种知识体系；三是如何将此种知识投入教学实践并反复验证、修正、完善。在第一个环节，培育主体必须掌握较为完整的教师实践性知识理论。这一环节主要可以通过学习文献资料而得以完成。第二个环节是关键。培育者首先要选择参照对象。比如确立学习对象，尤其是在这一方面取得了显著成果的老教师、老学者。其次是经验移植。再次是自身进行实践、反思。最后才是在实践中结合理论和具体情境建立起符合自身条件和特定教学环境的教师实践性知识体系。第三个环节是输出、验证和完善环节，即培育者在教学实践中应用此种经验性知识（输出），并在实践中不断验证和加以修正。而这三个环节中，后两个环节才是将此种缄默知识由隐性转化为显性的过程。其中的核心要素是实践、反思和修正。值得格外注意的是，对处于具体情境中的教师实践性知识培育者而言，这一过程始终都是本土化的和经验化的。说它是本土化的，是因为教师实践性知识往往受到本土资源的严重制约，忽视此种地方知识将举步维艰。尤其是特定的教育硬件（如教育体制、教育场所、教育设施）和教育软件（教育制度、教育理念、教育目标）对教师实践性知识的培育影响甚大，是客观意义上的外部条件。说它是经验化的，是因为只有培育主体在具体的教学实践中亲临其境，全身心投入才能实现教师实践性知识的生成，才能掌握将其显性化的技巧和方法，才能对外形成有效的实践和传播途径。

四、结语

“凡事预则立，不预则废。”在预成式教学论已然为我国教育体制所确立并广泛实施的背景下，对生成性教学论的过分吹捧无异于自毁长城。何况，“冰冻三尺，非一日之寒”。预成式教学论能在我国沿用几千年，并在当下依然占据主导地位，并非某些学者们所批判的那样一无是处。相反，预成式教学论尽管存在种种弊端，但是在当下其正效作用还是占据主要方面，负效作用仅处于次要方面，完全推翻或扭转此种模式在我国既不理想也不现实，甚至是有害而无益的。这也就决定了我国教师实践性知识的培育在未来很长的一段时期之内只可能以本土的预成式教学论为基础。当然，这并不必然排斥生成性教学论的适度引入。高等教育恰恰是适合生成性教学论发挥作用的领域，也是教师实践性知识培育资源、形成途径、传播方式更加多元化的领域。高等教育中的学科多元差异，教育方式的灵活多变，学生知识需求的专业化、功利化，教学目标的市场化等等均为教师实践性知识的生成提供了广阔的空间。诚然，教育是一项“只许成功不许失败”的国家战略。而教师及其素养则是决定这一战略能否成功的关键。因此，在预防教师教学经验知识生成环节中的风险时，更应该关注和依赖本土资源。

注释：

① 在理论上，社会偏好一般被分为三种类型：（1）利他偏好，即出于对他人福利的关心而牺牲自身的福利；（2）互惠偏好，即人们对他人善意的行为进行回报和对敌对的行为进行报复；（3）公平偏好，即人们有减少与他人收益差异的动机。当自身领先于他人时，他会牺牲自己的利益去帮助他人，相反，当自身落后于他人时，他会去损害他人的利益。

② 案例研究法将教师实践性知识表征为一个层级结构形式，即划分为“实践的规则”、“实践的原则”和“意象”（指宽泛的、隐喻式的陈述）。叙事经验教学法强调叙事是一种强大的认识方式，即通过三维生活空间——“时间的连续体”、“个人—社会的连续体”和“地点”进行整体叙述；而采用模态法的学者认为，对教师实践性知识很难予以感性描述，但可以采用半結构化访谈、概念绘图作业、刺激回忆式访谈等工具来构建基本的模式。

参考文献：

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