课程改革的政治学：启蒙、政治与权力博弈

2015-10-21王守纪陈仁李颖辉

湖南师范大学教育科学学报 2015年5期

王守纪　陈仁　李颖辉

摘要：在教育改革场域中，课程政治是课程权力关系与各方利益博弈的生动表征。当前的义务教育课程改革，已经构成基础教育改革的核心议题，它直接关系教育总体目标的推进，更体现着个体启蒙的价值诉求，同时对国家和社会起着关键性的影响。作为义务教育课程改革的主要参与力量，国家、社会和教师正是课程政治博弈的在场者：国家作为立法者和权力拥有者而居于主导性的地位，社会主要以自发的监督力量形成有效影响，而教师作为教育实践活动的重要组织者，则具有参与课程改革的专业权力与实践优势。分析三者的互动关系，将有助于廓清课程改革的权力因素，以期建立良性的改革促进机制。

关键词：义务教育；课程改革政治；国家权力；社会监督；教师专业权力

中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2015）05-0057-07

在当代，课程改革不仅是促进义务教育发展的重要措施，甚至构成了衡量教育效果的重要指标与推动教育整体改革的核心议题——教育如何从“数量发展”转向内涵式的“质量发展”。但事实上，这种变革性的发展本身并非自然而然成就的。特别是，在义务教育逐步得到普及、教育整体改革持续深入的宏观背景下，课程改革的深层政治动力因素越来越凸显，以致于难以回避义务教育课程改革的权力性影响。作为义务教育课程改革的在场者，国家、社会和教师之间的实践互动与权力博弈，恰恰极其生动地展示了一幅课程改革的政治图景。本文尝试借助教育政治学的思想資源，以课程改革作为切入点，对国家、社会和教师在博弈中的不同角色和权力特点作出分析。

一、国家权力介入的“启蒙政治”及其课程改革诉求

政治发展史上，国家的巨大形象始终屹立于社会以及人的面前，它以其无可厚非的合法性成为社会的代言者。寻求这一国家形象存在的历史根源，不难发现国家的建构正是推动生产力发展的要求，也是生产力发展的结果（按马克思主义国家起源论的观点，“国家是社会在一定发展阶段上的产物” [1 ]，它也必将在生产力高度发展之后消亡），这致使国家职能在总体上高于生产关系中的社会及个体，而社会、个体首先需要在国家话语体系内形成自身的基本权力认识。这是国家权力的合法性基础，也是国家行使其权力的合法性来源。但是，国家运用其合法性权力还具有更深层的动力学因素，即它一方面要依赖广泛形成的社会价值共契——正义、公平、善和道义的生发与维持，另一发面则是通过与整个社会及个体的互动，特别是促进政治参与者和精英知识分子之间达成“互惠互利”的共识，从而合法地利用公共理性进行社会的建设和变革。

在现时代，教育已成为无论是国家还是社会个体维持生存的公共资源。这要求国家合法性地使用权力，使教育的公共功能在发挥资源共享方面发挥作用。即教育作为一种生存性资源，必须满足各方面的需求，尤其需要保障国家公民享有平等的选择机会和促进公平正义，这是国家应当践行的基本义务。在义务教育阶段，每个受教育者具有平等接受教育的机会，而且只要符合法律赋予的相关权利就可以共享教育的公共资源。可以说，义务教育资源的公平分享，是保证受教育者机会平等的基础。国家在义务教育实施中采取的行动方向，很大程度上决定了教育的目标诉求与改革走向，而伴随着课程成为一个权力场域，作为权力主体的国家也主动在这个场域里巩固其合法性地位。依托课程改革来促进“国民”的启蒙与培养，在近代以来就已经形成了强大的历史传统，并自始至终体现着国家的政治启蒙诉求。在当前义务教育课程改革中，国家总体上居于主导，正反映着浓重的政治诉求和时代发展特点。

第一，意识形态教化始终是维护国家权力合法性的重要途径。国家首先是生产力发展到一定阶段之后，有着明显阶级差异的产物。既然存在着一定的阶层差异（阶层化），那么国家必然要为整合各种阶层政治做出努力。就此而言，国家是否长治久安以及社会能否安稳就依赖国家意识形态的培养技术，这是每一个国家都不能不面对的——自学校产生开始，受教育者就被界定为未来的统治力量而加以塑造。受教育者的学习内容（主要指课程内容），也在很大程度上受制于政治潜移默化的影响，即只有学习的内容符合国家利益的前提下，国家才承认和授予其合法性。因此，意识形态在整个教育中（特别是在课程内容的设置上）的渗透，就成为了国家维护权力合法性的传统路径。当然，国家只能是以已建立的合法权力维护其已有的和正在形成的权力体系。

阿尔都塞尖锐地指出，意识形态国家机器起着“保障生产关系的再生产”的作用，既包括将劳动力“安置在生产过程的复杂体系中”，也包括“劳动者对现存秩序规范的顺从态度的再生产” [2 ]。社会的个体成员作为整个生产关系的重要部分，很难避免不受到意识形态国家机器的强制性介入或者柔性渗透，该过程即被阿尔都塞称作意识形态“询唤”而社会个体“应答”的过程。根据布迪厄、葛兰西和鲍尔斯等人的主流再生产理论，这一权力的运作，实际上与教育存在着不可分割的关系，而各国教育发展史的也证明：国家在教育中居于主导性地位，国家为保持其统治活力，可以动用其合法的权力促进课程改革，因而课程体系的建立隐隐约约闪烁着国家的权力介入作用，其课程内容也不可避免有着政治意识形态的色彩。在我国古代，四书五经成为必修科目，其中所包含的道德人伦思想是以潜移默化的方式植入受教育者的价值体系中的，是以“学”贯彻“天道”以实现“政统”，呈现为浓重的政治教化特点。日本由于受到东亚儒家政治文化的影响，也尤其尊尚民族和国家，重视受教育者的意识形态教育，在教育内容上更是突出了受教育者民族国家意识的启蒙与塑造。但同时，由于空间地理环境狭小以及资源相对缺乏，近代以来的日本社会形成了浓重的国家危机意识，也成为了日本革新教育并极力强化其政治和军事影响的潜在性因素。

不可避免地，国家进行的政治改革，往往触及教育的改革。特别是作为国家行为的义务教育，其课程的改革也必然被国家权力所触及。维护意识形态是每个国家所不能规避的，在课程中渗透意识形态也是维持国家合法性权力的途径，课程改革所不能触碰的底线是“去意识形态化”。换言之，课程及其改革必须要凸显“政治启蒙”的诉求，是国家诠释其合法性的知识学途径，也是客观理解课程改革中“意识形态化”的前提性预设。只不过，在当前的开放时代，教育民主与社会人本化达成了广泛的共识，国家的强制性控制也就逐渐减弱了，因而以放权来彰显国家的姿态变得越来越受重视。

第二，国家在课程改革中权力逐渐精细化、技术化，主动以放权的形式来强化自身权威。在信息化和民主化的开放时代，人们对于自身生存性选择的要求越来越高，越来越倾向于以民主的方式来获得国家对于他们的自由自主的生存选择的承认。而且提高自身素养、完备自身知识、健全自身能力的现代公民要求也已经深入人心，以致于人们开始把教育作为争取平等的生存权利的保障性资源。但是，随着市场经济的深化，教育曾经似乎变成了可供衡量和交换的商品。国家也就顺应这些趋势把教育行政权下放，给教育公平化、优质化和均衡化改革提供了更多的自主空间。可喜的是，伴随着国家教育权力的下放，势必会引动整个社会对于教育资源的重新分配，新兴的产业工人和处于社会困难阶层的群体诉求逐渐得到关注。就这一层面来说，很容易从高等教育改革中得到明证：高校扩招、教育产业化、私人和社会团体办学，在新一轮的市场经济大浪里达到高潮。而从义务教育来说，国家在普及义务教育形成相当规模和完成相应的目标之后，接受义务教育被当成社会个体的基本权利已成共识，国家也要适当放权来推动教育培养人才质量的提高，并赢得和扩大社会民众的政治信任。

但国家放权并不是放弃权力，而是意味着国家对教育的要求更加精细化、技术化，体现在课程改革上主要是：改革内容贴近生活，有时代气息（意识形态的渗透经过技术化处理后不再那么明显），强调课程改革注意发挥各方参与者的互动作用，在改革效果上也更加注重帮助受教育者获得主体性的发展。

同时，放权本身确实也推动了教育的民主化与人本化。当代世界教育发展所达成的价值共识是，国家政治权力未必是“坏”的，越來越多的主权国家也逐渐认可课程改革应当以素质教育为出发点，以培养有德性、有个性和自由而全面发展的人为目标，并从课程的重新建构、课程标准的细化、课程改革与实施过程的多方参与，以及在完善课程评价体系、促进教育资源的公平分配、进一步宣传课程改革理念和推进教育政策等方面，积极为个体发展创造有利条件。例如，日本的中央教育审议会“认为国家要明确义务教育应达到的目标，充实与改善教育内容，确保教科书质量” [3 ]，这实际也是国家权力介入的要求，但注重发展受教育者的生存能力，发挥各学科、生活等课程资源的整合作用，呼吁课程内容扩大且呈多样性，倡导受教育者充分与家庭沟通，却又体现着人文关怀的一面。不过难以忽视的是，有时候看似人文关怀的改革背后，却仅仅是维持政治权力运作的技术性手段，历史上这种课程改革的“政治怀柔术”其实也不少见。

第三，国家在义务教育阶段参与课程改革，由体制性强制干预逐渐转化为强调受教育者以及教育者的自身发展。在现时代，国家一改往日下达文件纲领、设定硬性指标的严肃面孔，除必须坚持大的方针政策外，并不会给课程改革设定具体限制，而是主动发挥改革参与者的主动性与积极性。国家、社会、学校与教师在课程改革中形成新的联动机制（如当前国家提出的“教育治理”机制），从而使义务教育多出权力强制之外的人文性关怀。这是整个世界回归“人”的趋势在教育中的体现：实行集权制的教育体制在很大程度上削弱了教育效果，而在高速运作的当今社会所出现的暴力、犯罪与阶层固化等现象的加剧，这些都促使国家重新思考如何使受教育者和教育者切实从改革中受惠——既使受教育者养成良好的身心，也使教育者在改革中完成素质的结构性更新。

二、公民启蒙与社会化权力监督对课程改革的影响

社会和国家在很多情况下是不共谋的，其表现是：作为公共领域的社会要动用文化影响力、公共舆论、集体福利和共有利益等介入民众的具体生活，因而本然要求实现“公民启蒙”的目的（这一目的从亚里士多德的古典智慧时代就开启了）；而国家则利用立法者和政治权威者身份，强制地对民众进行价值塑造、道德约束、律法规范、秩序维持等，使民众成为秩序统治的维持者。在此，国家和社会走的是两条不甚重合的道路，而且两者往往处于不平衡的状态之中，要么国家形象高于社会，要么社会需求强于国家统治。正如历史所证明，在集权式国家，通常只有“国家”而无“社会”，而分权制国家在“社会”的影响上体现得更为明显一些，但出现集权式国家的社会气息浓厚、市民生活丰富的情形也是存在的。

公民的具体生存、生活处境首先是被社会而不是国家所关注的，这是个体作为“社会人”的历史先于国家建制的“政治人”（即亚里士多德意义上的“政治动物”）所决定的。“社会人”的诉求主要是与个体生存、发展相联系的公共福祉，而个体对于国家的依靠则主要是国家动用合法权力立法、统治的结果。由众多个体联结起来所形成关怀公共福祉的联合体即是社会，它是民众丰富个性和人格、提高德性和完善能力结构的天然价值场所。在国家拥有天然的合法权力的前提下，其政治运行是各种合法权力之间达成合作的宏观实践架构，但由于其合法性、强制性的维系，权力间的博弈很难触及民众具体的日常世界。与此所不同的是，社会就是“社会人”的直接联合，是每个鲜明个体的生命欲望、道德实践与审美追求等的个体微观实践场的在场型集结。因此，社会即使长期限于欲望与斗争中（世俗生活的堕落）而饱受诟病，却始终还是生命个体抵达“社会人”（在教育中即表现为个体的“社会化”过程）的最终归宿，始终要以维护个体平等的生存权利、公共社会资源与改善整体生存空间为基本价值追求，也就与民众有着相互重叠的利益诉求。实际上，国家也正是巧妙地利用这一点，通过干预、控制社会的运作来“捕获”民心，但经常遭到社会及民众的抵制，这是由社会与国家的天然不共谋所导致的。不过，社会要真正达成良性运行以促进社会个体的发展，也需要与国家达成共识。从社会的角度看，社会与国家间的价值差异与权力博弈，在很大程度上催生了社会自发权力对于国家权力约束的基本诉求，它要求国家在维持特定的统治时也关注社会个体的生存发展。

那么，社会是怎样作为自发的力量去监督国家行为的？社会一旦被确证为国家的监督力量有没有其正当的理由？社会为什么就能作为国家的监督力量而存在？这些问题均指向的是，社会要成为国家的监督力量是否具有合法性。正像前文所分析，社会由于是社会个体的联结使得社会凝聚着社会个体的公共诉求，这就预示着社会个体的公共诉求有着天然的优势，因为在公共诉求准则之下形成的价值、道德、律法和秩序也因此而形成了天然的民众基础。国家只有在此基础上才能进行价值塑造、道德约束、律法规范与秩序维持等，否则国家的合法权力难保不受到质疑，甚至在社会的斗争中丧失。在当代，教育已经成为个体的生存方式，是个体的平等生存权利，教育要达成使个体实现“社会人”的存在目的就必须依赖社会生活、社会环境以及整体的政治实践空间。这就要求，社会应积极发挥监督国家的作用，促成国家在教育领域的实践与公共决策真正能够彰显社会的共同福祉，并向国家施加良性的改革压力。可以说，新时期的社会政治文化改革（包括课程改革）越来越关注“人”、越来越有人文关怀，某种程度上就体现着社会公共空间与社会公共权力的扩大。

更为关键的是，对于“公民启蒙”的价值性期待是社会介入教育改革（包括课程改革）的基本动因。从古希腊的“城邦公民”开始，一种公共性格的社会精神便遗留在社会整体实践中，即使经历了中世纪的“黑暗时代”，但从14世纪的文艺复兴开始直至18世紀的启蒙运动，又召回并重塑了“公民”的观念与政治实践。可以说，“启蒙运动开启了现代政治生活模式，也造就了现代政治生活的主体——公民”，而这一理念正是“建立在自由平等、理性自利的‘自然状态与共同意志的‘社会契约之上的”，是对“人”的尺度与“社会”的存在的价值张扬 [4 ]。自启蒙运动以来，自由、理性、民主等观念已经构成了现代社会的核心观念，“虽然自古希腊的智慧时代便有了这些观念传统，但启蒙运动（甚至在广泛意义上可以说是启蒙精神）把它们都内化为社会及其个体应具备的精神气质”，而“‘启蒙时代的教育世俗化，却真实地拉近了教育与启蒙在目标上的预设”——“人”的启蒙 [5 ]。在这一价值之维下，教育改革的核心改革目的就在于完成现代公民的启蒙目标，培养适应现代社会发展的公民，以推进社会共同体的形成、促进社会的改革与完善。

社会并不直接从事公民启蒙的实践，而是由教育来进行公民的培养，这是现代政治实践所强化的。近代以来的世界课程改革，某种意义上是在民族国家的框架下实现的，直接区别于绝对主义国家，它一方面拒绝着国家对于教育的直接政治性干预，但同时以社会世俗化动力助推民族国家的观念建构与实践变革。社会与国家之间的政治实践张力，“给现代人留下了一个永恒的‘课程难题，即真正的人文教育何以可能在面向世俗社会的学校体系中实现” [6 ]。也就是说，在现代社会无法直接以主体加入课程的编制、改革与实践的客观情形下，社会力量需要通过何种方式保证课程改革乃至整体教育发展的人文性而并非是“政治性”？以“人文性/人文关怀”为目标的世俗化，是现代民族国家保持“人”与“社会”的实践空间，真正把自由、民主与文明的现代政治实践传统得以付诸现代学校教育的思想前提与重要社会基础。正如哈贝马斯所言，启蒙并未终结，永远是一项未竟的事业。事实上，“启蒙不是那么容易解决的问题”，它“不得不依托历史并在社会现实中担当起历史赋予的使命” [7 ]。对于“公民启蒙”的现代性问题，课程改革需要进一步的深化，这已经构成现代社会要求重塑课程改革人学意识与人性关怀的历史使命。

作为公民启蒙的起点，义务教育既是个体启蒙的奠基期，也是基础教育成长为公民社会培育乃至民族国家塑造的重要根基。这就意味着，义务教育阶段的课程改革需要彰显“人”与“社会”的尺度，前者是教育作为使人成之为人的实践规定性规定的，后者则直接来源于社会的需求，即尽可能地保持教育的人性要素与社会生活向度。在社会的层面上，课程改革需达成以下价值目标：首先，在课程改革目标上，不能偏离现代公民培养的目标，特别是要通过“公民启蒙”的核心议题，促进现代公民社会观念的形塑；其次，课程改革需要突出现代公民培养的人性启蒙使命，积极落实理性、自由与民主的现代公民培养目标；最后，课程改革既秉承启蒙运动以来人的个性化培养思路，关注公民的主体性人格生成，也需要积极发展公民的公共品质。就最后一点而言，课程改革是要为社会的现代转型储备“人”的资源，以此为基础，培养“主动参与型公民”，以促进国家民主政治建设以及整体社会的变革与完善。

与国家直接介入义务教育课程改革相比，社会主要以自发的监督力量对其形成有效影响，具有间接性和外在性。这一“间接性”和“外在性”并不是否定社会在义务教育课程改革中的作用，而是说明它在其中推动作用上具有一定的中介性，即是以外部监督/督促的形式来实现的。无论是国家，还是课程改革直接参与者、实施者的学校和教师，都相对于社会力量是直接的在场者，但这一判断是在相对的意义上界定的，社会在义务教育课程改革的影响上也同样是不可忽视的：首先，在国家权力的层面，义务教育带有浓厚的政治情结，社会要求国家在课程改革上“去政治化/意识形态化”，突出现代公民培养的社会作为，积极敦促国家放权，推进社会力量的参与，实现国家与社会的协同参与；其次，义务教育阶段的公平实施与平等选择，是保证民众能够拥有选择的起点，社会的监督与积极参与有利于促进课程内容生活化，夯实课程改革的社会生活基础，并以着重提高民众的生存技能为基本目标，积极敦促国家建立适合现代人发展的终身教育体系；其三，监督课程改革过程，形成良性互动的社会舆论，减少课程改革与实施的不公平现象；其四，提高课程改革的效力，优化课程实施流程，与国家形成课程改革的良性互动，为国家提供反馈性信息。

三、教师的教育启蒙权利与参与课程改革的专业性权力

权力是一个无处不在、永远变化着的流动过程，而且权力的流动在很大程度上取决于不同团体、机构和话语彼此之间的协商、联系与竞争。因此，任何权力的运作都不可能是一种僵化的结构或单向的施加和承受过程，而必然是复杂的“对话—斗争”与“妥协—调停”的产物。福柯认为，权力不是自上而下的，也不是自下而上的，而是一个动态的生成性结构，因而在与知识的关系上，它就并不必然是消极的：“我们应该承认，权力制造知识；权力和知识是直接相互连带的；不相应地建构一种知识领域就不可能有权力关系，不同时预设和建构权力关系就不会有任何知识。” [8 ]由于“在教育的‘启蒙实践中，教师的专门性及其专业化地位奠定了其作为‘启蒙主体的前提与基础” [9 ]，因而在知识启蒙的教育价值层面上，教师天然地被确证为知识的拥有者、传播者、创造者，但其活动产生的客观效果与权力传导相关。

在整个教育领域中，教育权力的传统假设认为权力的传导是自上而下的，而且存在一个教育权力的主体，即国家。这与福柯的权力假定存在着一定差异，它要求学校、教师与学生只能在权力所划定的权利范围内活动，而很难发生自下而上的权力传导过程。由于学校、教师的这种权力是在国家允许的范围内所合法拥有的，但学校与教师的权力并非没有边界，而是有其制约性和强制性的，同时也就意味着在某种程度上教师权力可能是被悬置的。因此，在课程改革中，教师所拥有的权力主要局限在“课程权力”上，它是教师在教育教学过程中依据国家法律法规所拥有的实施课程活动的专业权力（主要是指对课程进行研究、开发、改革和实施等方面），其合法保障是由国家权力支配下的法律法规所提供的。但不可否认的是，以国家权力为核心的多级课程权力共享使学校获得了一定的课程权力，教师课程权力的获得与运作正是学校课程权力的有力表征，因而就课程的具体实施而言，教师对课程活动的影响并不小于国家的政治性控制。

在义务教育阶段，教师的课程实践与课程改革参与，主要得益于这一基本事实：课程的核心表征即知识，课程实施实际是知识传播与更新的过程，而作为教育实施过程中的启蒙实践者，教师通过课程的实施和改革对受教育者施加的影响是最为直接的，也是最具有实际效果的。具体来说，在课程实施和改革的过程中，教师所拥有的课程权力正是其“专业性启蒙”的身份所决定的，而且体现着对教师专业启蒙权力的彰显。首先，教师是课程实施的主要承担者，是课程内容的研究者、阐释者。在具体教育教学活动中，教师有权力分配和利用实施课程的相关资源，有权力根据自身的知识结构和能力素养还原和阐释课程的实施内容，并经由现实经验（与实际生活相联系）的提升达成真理（促使受教育者追求真理，并形成崇尚真理的理念）的阐释。其次，更新课程内容，优化课程内在结构。更新课程内容是教师享有国家所允诺的权力而履行的相应义务，其主要形式就是教师积极运用长期形成的对于教育规律的认识，敦促课程改革向有利于学生身心全面发展的方向努力。因此，更新并科学安排课程内容，优化课程结构，也是教师有效实施教育活动、培养优质人才的重要途径。最后，参与课程改革，实施新课程内容，反馈课程改革的相关信息（出现的改革问题和取得的成效）。教师长期参与一线教育教学活动，对课程改革的实施有着最为直接、最切身的体验，他们能否接受并实施科学有效的课程，是课程实施和改革的关键。可以说，发动最广泛的教师自觉运用自身权力，对课程改革过程中的相关问题提出意见，有利于为课程改革的进一步深入实施提供反馈性信息。

义务教育课程改革乃至整体的教育改革，是一个设计多方利益的权力运作与博弈的过程，教师个体专业权力的彰显，既是教师专业启蒙身份决定，但同时也与当代整体的改革环境直接相关。一方面，伴随国家改革积极向“综合改革/综合治理”的纵深推进，教育领域的“综合改革/综合治理”也得了全面展开，而教育内部治理结构中各种制度性安排决定了各个权力主体的权力配置和界限，因而在国家下放教育治理权力的同时，教师作为教育治理的权力主体配置得到了相应扩大；另一方面，社会所期待的改革环境以及教育治理，越来越倾向于民主化的方式，不仅要求教育作为个体权利选择的生存性资源，而且将教育民主化作为积极实现课程改革、教育现代性转型以及国家发展的智力因素。实际上，正如联合国教科文组织在《学会生存》中申明的：“教育的民主化不仅要把更多的教育给予更多的人，也要有更多的人参与教育的管理。” [10 ]而国家和社会之所以能够期待和支持教师参与改革，则更是体现出教师社会地位、职业声誉和专业素养得到了总体认可，教师已经不再是单纯的“教书匠”，他们能够以教育的形式促进整体教育改革的优化与提升。

与之相适应，一个显著的现象迅速凸现在教育改革之中。这一现象，表现为教师改革共同体的形成。很显然，在整体的课程改革实践中，国家权力的参与和控制，对于教师的权力彰显并不必然是削弱，特别是在媒体崛起、教育民主化与综合治理理念的背景下，社会力量以及学校教师必然要以国家达成权力合作的实践共识。在义务教育课程改革中，教师共同体现象主要是指以教师群体性联结为纽带、彰显教师个体参与积极性并以期取得整体性改革效果的课程改革效应。包含以下几个要素 [11 ]：第一，共同的教育信仰，即最大限度上以课程改革的形式促进学生发展和教育的整体变革与进步；第二，合作与参与，即强调教师间的经验分享与合作参与，当前倡导教师在校本教研、校本课程开发中的“小组协作”便是鲜明的例子；第三，相互依赖，即表明教师不仅是个体性的，还同时是群体性的联系，只有发挥群体性的力量才能取得课程改革的最大化效应；第四，关注个体和少数意见，即课程改革不仅要关注群体意见，个体性建议也不可忽略，更不能使教师个体处于改革的边缘；第五，和谐而有意义的关系，即能够彰显教师地位以及教师在课程改革中利益关系的协调。值得指出的是：“与社会学/政治学意义上的‘共同体概念所不同的是，教师共同体……天然地抗拒‘政治性，强调了群体的内部合作（自主性）而拒绝过度的外部干预” [12 ]，从而最大可能地保证教师群体性参与课程改革的自组织功能。

无论是教师个体参与课程改革，还是以“共同体”形式构成与国家、社会力量相协同的参与方，都是教师专业权利、课程改革权力的落实。因为归根结底地讲，教师首要的是育人为本的职业，是以学生成长为根本信仰和使命的一种社会角色。也就同时意味着，既然教师被赋予职业上关于“育人”的国家发展诉求与社会期待，这把教师在专业性启蒙权利的优势更好地发挥了出来。在个体的层面上，教师长期以来是政治教化的主要实施者和精英势力代表者，但隨着教育民主化、教育公平化以及教育普及化的深入，教师逐渐成为了一个社会中的普遍职业，发挥教师个体参与课程改革的权利，既是对教师这一普遍职业的地位予以肯定，也有利于增强教师的自我认同感与价值实现感，促进教师个体专业素养的提高，形成可持续的参与教育改革的热情和动力。同时，教师个体身份的“非政治性”，更能关注学生个体而不是课程改革涉及的具体权力博弈过程。在共同体的层面上，教师个体参与是形成教师课程改革共同体的关键性因素，有利于在学校教育内部生长出促进整体学校变革的基层力量，而这一力量在整个教育运作的过程中是与国家、社会相协同的。

总而言之，强化教师权力，发挥教师积极性，把课程改革权力下放，发动学校和教师参与课程改革，鼓励以教师为主体进行校本课程开发，增加教师课程实施自由度，加大课程整合的力度，从而为教师的课程设计、课程内容选择提供更大的空间。但由于教师拥有的权力相应强化，同时也由于课程改革逐渐倾向课程的整合化和综合化，这也在很大程度上给教师带来了巨大的挑战，要求“复合型人才”的教师素质也越来越被国家和社会加以强调。因此，与其说教师被赋予了课程改革的专业权力，不如说教师如何在国家允诺与社会监督下更好地推动课程改革。首先，教师参与课程改革的实践所允诺的权力，并非是没有边界的，而且必须依赖于教师自身足够坚实的专业素质，因而教师如何超越各种现实的功利诱惑与政治性影响（拒绝政治）是推进改革的基础与关键；其次，课程改革是教育改革的一个核心议题，教师参与课程改革本身既是教师专业权力、职业身份的彰显，也是教育作为人性事业的坚守，要求教师要有持续性的热情与道德精神，也就意味着在课程内容知识更新与优化上，应当以学生全面发展、整体性发展为旨归；再次，突出教师参与课程改革的创造性，毕竟课程改革并不仅仅是需要热情的参与和道德的坚守，还是一项智慧的事情，需要发挥教师个体以及群体性的实践智慧。应当说，教师参与课程改革的成效是极其明显的，即使各种问题还不可避免地存在着，但教师参与课程改革的不断推进将是完善教育权力分配的一个重要尝试，甚至是未来教育改革可以大力摸索的方向。

在此需要指出的是，从我国现有教育权力的机构设置不难发现，由于缺乏与权力结构相对应的权力制约机制和明确的职权划分，这就不可避免地导致国家在一方面下放课程改革权力的同时，另一方面则又给地方行政权力加强对教育教学的监管提供了强势的“借口”，使得教师在课程改革的过程中仍然受到很大的制约。如何使教师在某种程度上被悬置的权力得到真正落实，尽可能保证教师能够在课程改革中发挥作用，仍然需要作更加深入的思考。

四、结论与反思

通过分析可以得出，国家、社会和教师三者在课程改革的权力关系中，国家始终作为主导的具有强制色彩的角色出现，这与国家产生的历史及其存在的本质是相一致的。社会介于国家与教师之间，从自身所拥有的自发的权力，平衡国家与教师之间的权力分配，同时，社会也通过自身的舆论压力施加于国家和教师，使它们更好地达成课程改革的共识，敦促国家和教师在课程改革中凸显人文精神关怀，促进课程改革有利于人的德性和个性的发展。而教师作为教育教学的主要组织者和实施者，拥有课程的解释权和研究权，也同时拥有课程实施和改革的参与权。教师参与课程改革是源于国家赋予的权力，同时也是教师更新自我素质和彰显自身价值地位的机遇。特别是，就教育实践一线的教师而言，一方面要落实国家赋予的权力，顺利进行课程的实施和改革，另一方面，最重要的是教師要凸显个体启蒙的责任，为国家、社会培养具有崇尚正义与善并且能够维护正义与善的社会个体（这些个体首先在满足基本生存的同时能够为社会的公共福祉做出努力）。

在课程改革的过程中，国家、社会与教师之间的权力如果能够形成良好的互动机制，将有利于课程实施与改革顺利展开，而且更重要的是在三种联动之中实现国家、社会、教师以及受教育者各方的和谐、可持续发展。但是，由于在义务教育实施的过程中，强制的权力性限制较多，也在很大程度上破坏了国家、社会与教师三者权力的良性联动，由此而导致了诸如学校文化衰退、教育暴力增加和行政干涉加强等现象的出现。不过，也不能因此否定国家、社会与教师三者的权力联动的客观现实，而对于国家、社会与教师之间的权力联动所出现的问题，并非朝夕就可以解决。在目前情况下，相比于国家赋权和社会监督，大力强化教师在课程改革中的影响，已经成为了世界教育发展与改革的基本方向。

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