道德习养的理论根基及实践意义

实现德性的完善是道德教育最值得深入探究的课题。根据东西方德育传统和国内外德育前沿研究，围绕“人如何获得道德”展开道德教育探索，提出“道德习养”这一概念。并从哲学、社会学、心理学、教育学四个维度探析“道德习养”，以建立其理论根基和实践意义。

道德习养;理论根基;四维度探究

赵盈，同济大学学生处，副教授

道德教育是使教育对象通过一系列教学活动中掌握道德知识、获得道德情感、付诸道德行为，从而最终成为符合社会发展要求下的道德人，完成道德的社会化目标。既然所有的道德教育都是围绕着“人”这一对象来展开，道德教学的最终实现在一定程度上体现为人的道德转变，因此，人如何获得道德？如何实现德性的完善是道德教育最值得深入探究的课题。

基于东西方德育传统和国内外德育前沿研究，笔者提出“道德习养”这一概念。“习”意为学习，即从德育对象的主体性出发，通过发掘其内在的能动性和自觉性，借助外在环境和外部资源积极建构主体的道德认知体系，习得道德规范的一般要求和道德实践的基本能力，是一个学习主体由内而外的主动吸纳、主动获取的过程;“养”意为培养和熏陶，即围绕德育理念的革新、德育模式的优化，进行德育环境的创设，使德育对象浸润其中，在反复而持续的熏染过程中自然实现道德的涵育和精神的滋养，逐步释放德育由外而内的作用力。如此，以德育主体与德育环境之间的强交互作用实现德育思路和德育模式的革新。

“道德习养”有其理论的逻辑性和现实的合理性，以下从哲学、社会学、心理学、教育学多重维度对这一概念的生成进行探究性分析，以建立“道德习养”的理论根基和实践意义。

一、道德习养的哲学维度：

主体性探究

古希腊普罗泰戈拉的一句名言——人是万物的尺度，令西方的哲学家开始了关于“人的主体性”的思索，他们将人视作万物的主宰，人的需要形成了宇宙万物的规定性，万物生长乃至宇宙的运行都必须追随着人的脚步。而当近代西方理性主义把人从神权的掌控之下解放出来，笛卡尔更一掷豪言：“我思故我在”，将人的认知在万物中的独特作用推向了极致，进而步入了唯心主义的泥潭。西方工业社会的到来，借助科学技术的神奇力量，人类的占有欲和征服欲空前膨胀，甚至演化为“人类中心论”。尽管这些言论过高地估计了人的主体力量，把人的能动性看作决定世界发展的一切因素，但“人的主体性”的彰显毫无疑问具有非凡的意义。

马克思恩格斯从实践的角度出发，用历史唯物主义打捞起人们对于“人的主体性”的认知偏误。马克思认为人的“主体性”是人的本质属性，但“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[1]因此人要在与万事万物的交往性实践中实现和超越人的主体性。

何谓“主体”与“客体”？“每一个有限的存在物，都与他物即周围别的存在物发生作用。在这种作用中，作用的发出者、主动者即为作用主体，而作用的接受者、被动者则为相应的作用客体”[2]10，主体与客体是一对相向的概念，人的“主体性（就）是在与客体相互作用中得到发展的人的自觉、自主、能动和创造的特性。”[2]31

道德产生于人类生存与发展的根本性需要，因而也必然是人的主体性发挥能动性的成果。道德习养正是基于人的主体性在道德形成中无可替代的重要作用，顺应人的道德品性发展的自然规律的一种道德教育的理念和模式。有学者研究道德习养的可能与必要：“其一，人有可知之性，即人有学习的能力。其二，物有可知之理，即道德可以被认识、被实践、被学习的。”[3]从哲学的角度可以有以下几个层次的理解：首先，道德习养是基于尊重人的主体性考虑，认为人的未确定性及未完成性是人不断寻求道德完善的基本前提，道德习养必须以人的道德需要为出发点和归宿;其次，道德习养充分相信和依赖人的能动性，强调人的主体性力量在人获得道德品性过程中的巨大意义，以及在社会道德发展中的强大作用;再次，道德习养注重把握人的道德品性形成的规律性与科学性，道德品性的形成律离不开人的主体性作用的发挥。最后，道德习养也着重明确人必须在与万事万物的和谐相处中实现道德的成长，即人必须在与环境的交互往来中实现德性的完善。主体性作用的发挥无法脱离道德的现实土壤，更不可能在脱离其他主体和客体的情况下，获得道德品性、实现道德的进步，因此实践性、交互性和能动性在人的道德养成中缺一不可。

二、道德习养的社会学维度：

实践性探究

从道德的视角出发，人类社会中人与人之间的关系表现为道德的联结。社会生活中产生的各种人际矛盾，均可按照社会承继的道德原则进行辨析，并找到解决的途径。中国传统的熟人社会就是一个典型的以道德为本位的社会形态，情感因素在熟人社会群落的人际交往中占据重要的位置，社会关系的处理形成了讲人情、重情分的氛围，相较于刚性的“法治”，柔性的道德规范则显得更为适应人情社会的发展，既考虑到社会规则的遵守与履行，又照顾到人之常情与常理，并使之成为调节现实社会中人与人之间矛盾的主要依据。

从古希腊开始，西方哲人就认识到道德在社会发展进程中的巨大作用。“柏拉图把苏格拉底的道德追求概括为智慧、勇敢、节制和正义四种德性，并以此为基础，设计了一幅全体国民进行社会分工，接受“哲学王”统一领导的理想国家的政治蓝图。”[4]当西方的理性主义把人从中世纪的神权控制之下解放出来，人们一方面仍然笃信在上帝面前只有无差别的芸芸众生，每一个体的存在都是神的旨意，并应当受到尊重和同等对待;另一方面则为工业革命所带来的追逐利益的梦景所激发，人在社会中的主体性和独立性进一步强化，人与人之间构建的是基于利益的契约式联结。但个体对于利益的追逐并非是对立的，首先人们拥有共同的社会利益;其次个体之间的利益关系也具有相关性;再次，在社会生活中“利己”与“利他”不是决然分裂的，相反在一个健康的社会形态中，利己与利他常常能达致平衡。正因如此，西方契约式的社会形态中道德仍然是社会结构不可缺少的组成部分，道德准则也仍旧是调节人与人之间利益关系的重要杠杆。

道德的演进与发展同社会的变迁息息相关。道德产生且存在于现实社会之中，道德最初的产生是基于人类社会的发展性需要，道德的发展必然紧跟社会的发展而前进。有何种社会结构和发展状态就会产生相应的道德形态和道德状况。尽管道德的发展是一个相对复杂的过程，我们仍然试图用简单的线形结构来表明道德与社会之间的运行机制：（如下图）

正是基于以上道德与人类社会的往来，结构功能主义代表人物、哈佛大学教授帕森斯认为，道德是社会秩序的基础，也是社会系统中的一个子系统，道德的发展恰恰是包含在社会的发展之中的。但与道德的哲学层面有所不同，哲学的视角向上，探寻的是道德的应然状态，筑造的是道德的理想国;社会学的视角则向下关注现实层面的道德实然状态，研究的是客观上实存的道德行为、道德关系和道德事实。可见，社会学观照中的道德更加贴近社会现实和社会中的人，也因此更加具有实用的价值和现实的意义。

由此得知，道德在社会学的层面上，与社会中的每一个体关系密切。较为理想的状态是，个体道德的发展与社会道德的发展具有同步性。道德习养之于社会整体、社会关系、人自身都具有重要的意义。首先，道德是社会整体结构中不可分割的部分，社会共同体的发展需要提升整个社会群体的道德认知和道德水平，需要从以往和现实中的道德现象、道德实践中总结道德经验，分析问题缘由、化解利益矛盾、凝聚道德智慧，这其中就离不开不同社会组织的有意识的学习和探究;其次，道德的社会化也是社会发展的重要方面，其目标在于建立社会群体的道德认知和道德规范、明确道德关系、形成道德人格，需要处在不同社会群体中的个体的人主动参与，道德的社会化要求敦促着道德习养的发生;再次，从微观层面上看，个体能够实现从自然人到社会人的转变，求得社会化的生存与发展，实现人的社会化目标，就必须要明确社会的道德要求，分辨所处的道德景象，判断道德是非，体验道德情感，这一切道德体验的发生都无法离开道德的习养。

三、道德习养的心理学维度：

生成性探究

整个社会共同体的道德风尚的形成，依赖于每一个体的道德品性的完善。

社会学告诉我们，道德生成于人类生存与发展的客观需要，社会生活是道德萌发的现实土壤。社会生活的实然存在，使得道德的生成也具有客观实在性，因此，尽管人之天性的外在表现有善有恶，但从根本上说，人的道德品性的产生是外铄的。有学者论述道：“就某个具体的个人而言，其人性中的善端与恶端既可以是‘天生的，即通过文化心理遗传获得的，也可以通过后天的环境和教育习得;不过，根据辩证唯物主义的原理，从人类的角度看，就其最初来源而言，人类心中的善端与恶端仍是通过外铄得来的，即由于人类整体社会实践的作用，祖先无数次的社会实践会在文化心理的层面上得到一定程度的沉淀，形成了孟子所讲的善端或荀子所讲的恶端。” 这种文化心理积淀于人类的DNA之中，随着人类的繁衍，得以传承和演进。也就是说，在每一个体的社会人真正开始接触道德，或接受道德教化之前，文化心理的遗传作用已经使一部分的道德观念作用于人的内心，从而表现出一定的禀赋或天性，道德家们才据此做出人性本善或本恶的价值判断。

抛开人的天性善恶不论，单从心理学的研究角度，个体道德的形成有其自身的发展规律，简单地说，人要获得道德品性，必然经历知、情、行三个阶段。知，即以不断积累个人道德经验为基础，通过学习道德观念、道德规范等知识信息，逐步建构个体的道德观念以及道德认知体系，对社会道德和个人品性形成稳定的理性认识，成为评判社会善恶的道德现象的基本依据;情，即通过外界道德信息与内在情绪的交互，从生理上的共感产生心理上的共鸣，触发具有普遍性的道德情感，情感的激活是产生道德行为直接的诱发因素;行，则是在个体道德认知的理性前提下，道德情感受到充分调动，从而自发自觉地实施道德行为。道德行为的发生，是个体道德完善的外在表现，也是道德学习的目标指向。个体的道德品性的建构无法离开从知善、欲善再到行善的整个过程。

根据道德形成的一般规律，我们来探究道德习养的发生机制。在认知建构的环节，除了接受道德教育的知识性传授外，习养主体可以通过主动学习和个体的道德经验，构建道德认知体系，形成一定的道德观。在此基础上，主动接纳外在的道德信息，进行主体的道德情感体验，这种体验从生理的直接感受开始，经过心理认同，最后到达大脑，积极融入已有的道德认知体系之中，巩固个体的道德认知，此为情感发展的环节。第三个环节是个体在道德认知的指导和道德情感的触动下，自觉自愿地实施道德行为，养成一定的道德习惯。这三个环节都有教育主体的自觉参与，主动学习和自觉养成积极融入了道德教育的全过程。

个体获得道德的过程，就是不断激发心理诉求，主动求知、求善的过程。只有当道德发展的心理规律得到极大的尊重，每一个体的道德发展才能得以真正实现。

四、道德习养的教育学维度：

习得性探究

“学习”是道德习养的核心概念之一，从教育学的学习理论出发，分解“学习”在道德品性建构中的意义，方能更清晰地把握道德习养与道德教育的分界与关联。

将“习养”放置于教育学的范畴进行考察，可以得出如下判断：“学习是活着的有机体普遍存在的现象，是有机体适应环境的重要手段。”[5]90道德习养同样是社会中的个体或群体适应社会环境的一种必需，其开展习养活动的前提是习养主体需要具备一定的客观条件，如个体的成熟程度，“成熟程度是指机体健全者在正常的环境和适宜的教育环境下，机体动作和心理方面的特征所达到的水平或阶段。这是道德学习的准备状态。”[6]57只有当客观需要和准备条件同时具备，道德习养实践才得以顺利进行。

当代教育心理学进行了进一步阐释了道德习养的发生机制：“学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化”[7]110，这种经验不仅泛指由社会人的集体实践所积累的成熟经验（人类教育活动中知识传承的主要内容），也特指每一社会个体不断增长的经验总结，学习就是在个体经验的基础上，吸纳更多有益的经验积累并不断提炼上升为各类成熟的理论、学说，推动个体的完善和社会的进步。

现代西方教育学关于道德的习养有几种倾向，一是认知主义理论。德国心理学家苛勒的格式塔的完形学说，认为学习需要从整体中获得认知，是对整体情境悉心洞察之后的一种顿悟。同为认知主义的美国心理学家布鲁纳则倡导发现式学习，认为个体学习是基于原有的认知结构，由于新旧信息交互，新的知识信息作用于旧有的知识结构，重新组织和丰富了个体的认知结构。因此，学习者需要不断地发现新的学习内容，并将之与自我的认知结构相联接，使其成长为自我知识体系的一部分。托尔曼、皮亚杰等人也积极在认知主义的道路上探索前进。总体说来，“认知主义的学习理论强调学习是认知结构的建立与组织的过程，重视整体性与发现式的学习”[5]93，把学习看作对世界整体的一种把握。

二是行为主义理论。巴甫洛夫通过一系列的动物实验，发现了动物学习最基本的机制，这就是通过外在条件的刺激，使得学习对象产生相应的条件反射，从而获得某种对环境的认知。斯金纳进行了另外一种条件反射的实验，或称之为“斯金纳箱”，通过多次反复的同一条件的刺激，小白鼠在箱中如愿得到了食物，且渐渐熟练于得到食物的技巧和手段。斯金纳认为，正是由于重复的条件刺激，强化了小白鼠对于环境的认知，因而学习的成果才得以巩固。动物学习如此，人的学习亦需要强化。

三是社会学习理论。班杜拉吸收了认知主义与行为主义两种倾向中的有益成分进行中和，认为学习的认知导向与行为导向均作用于人的学习过程。他“认为儿童通过观察他们生活中重要人物的行为而学得社会行为，这些观察以心理表象或其他符号表征的形式储存在大脑中，来帮助他们模仿行为”[7]145，这些重要人物就是榜样。“观察者获得的实质上是榜样活动的符号表征，并以此作为以后适当行为表现的指南。”[5]94因此，人要获得行为的学习，就需要从榜样那里模仿到为个体认知结构所认可的行为符号，在认知接受的基础上通过模仿达到学习的目的。

四是人本主义理论。罗杰斯主张学习要以其趣味性，促使学习者发现学习对个体的价值和意义;要求学习的一切活动都围绕着学习者展开，以学习者为中心，激发他们内在的学习需求和兴趣，鼓励他们寻找适合自己的方法和途径，引导学习者以正面的情绪反应面对学习。罗杰斯据此建立了“以学习者为中心”的理论，他强调要把学习者放在学习活动中最优先考虑的位置，尊重人的价值，发掘人的潜力，才能够实现学习的目标。

各类“学习理论”同样适用于道德习养。道德社会化的目标既要求社会个体能充分认知道德的一般性知识和社会道德的承继性传统，又要求社会个体能够将这些关于道德的认知内化，成为个体付诸道德行为的前提和依据，从而成功地由自然人转变为社会人，这一作用于人的系统性学习过程需要心、脑并用，且调动周身的活性机能才能完成。无论是认知主义偏向，或是行为主义偏向，都只是涉及了道德习养的一个层面，人对于道德的把握需要从个别、局部、零散的认识上升到整体、全局、系统的认知，这其中既有渐进式的学习经验的积累，也会产生瞬时性的醒悟/领悟，顿然提升道德认知的境界和水平，甚至带动社会道德的整体性飞跃;同时道德的习得，又无法离开行为的参与，外界环境释放的正向或负向的能量都能对个体道德品性产生不同的影响，萌生道德情绪，激发道德行为。无论是通过刺激、强化来巩固道德学习的成果，还是借助道德榜样的正能量，模仿而习得道德品行，都是道德习养的有益方式和实现途径。习养方式的选择不一而足、因人而异，也需要叠加运用，综合起来产生积极效果，但根本上而言，道德习养是以人为起点、以人的道德社会化转变为终极指向，并依靠人的力量实现社会道德的进步，因此需要建立以人为中心的道德养成理念，尊重人、相信人、依靠人，是道德习养的关键。

道德习养作为人类学习的一个重要方面，有着与一般性的学习共同的特点，也具有一定的特殊性。朱晓蔓教授指出：“学习道德并不只是说学习有关道德的知识，关键是促进人的道德习惯和意识形成，从而做出道德的行为，进而又不断地得到强化，以致内化为较为稳定的品格。”[6]59我们可以进一步理解为，道德习养不仅需要掌握关于道德的一般知识，习得合理付诸道德行为的方法、技能或策略，更为重要的是，在个体道德经验的基础上，通过不断建构新的道德认知体系，在社会实践和社会交往的过程中，产生思想意识和思维方式的变化，将社会的道德要求内化成自我意识的一部分，自觉按照社会道德的目标约束自我行为，并以道德的社会化作为个人道德品性养成的行动指南。从这一角度而言，道德习养是相对于知识或技能的学习更高层面的学习，其学习的难度和复杂性也远甚于一般性的学习。

参考文献：

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[6]戚万学.道德学习与道德教育[M].济南：山东教育出版社，2006.

[7]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.

责任编辑/高艺菲