近九年我国中小学教师教育技术能力培训研究综述

杨七平

摘要：自教育部2004年颁布《中小学教师教育技术能力标准（试行）》以及2005年发布关于启动实施全国中小学教师教育技术能力建设计划的通知以来，对中小学教师教育技术能力培训的研究便接连不断。本文采用文献分析法从培训模式、培训内容、组织体系、培养策略、资源建设、评价方式、现状分析等方面对培训情况进行了分析，并在最后对中小学教师教育技术能力培训提出了几点建议。

关键词：中小学教师；教育技术能力；培训模式；评价方式；资源设计；管理体系

中图分类号：G434 文献标识码：A 论文编号：1674-2117（2015）17-0100-05

● 研究概述

2004年12月教育部发布了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》（以下简称《标准（试行）》），这是我国出台的首个关于教师教育能力标准的文件，次年4月教育部又下发了《关于启动实施全国中小学教师教育技术能力建设计划的通知（以下简称“通知”），在学术界掀起了一股研究中小学教师教育技术能力培训的热潮。本文采用文献分析法，选取了信息技术领域部分杂志及优秀博硕论文全文数据库作为文献来源，以“中小学教师教育技术能力”为主题，搜索到455篇文献。本文所研究的中小学教师教育技术能力培训是指入职后的培训，对于师范生培养的研究不作为本研究的内容，且中小学教师的教育技术能力不等同于信息技术能力，通过筛选之后，选取了与中小学教师教育技术能力培训有关的262篇文章作为本文的分析样本。

● 统计内容分析

通过样本分析得出，自《标准（试行）》以及“通知”发布之后，关于中小学教师教育技术能力培训方面的研究明显增多，本文所有的分析样本均通过中国知网获取。从内容上来看，本文可以将关于中小学教师教育技术能力培训的研究划分为培训模式、培训内容、组织体系、培养策略、资源建设、评价方式、现状分析和其他八个方面。

1.培训模式

（1）面授培训

在面授培训的研究中，对培训模式的重点侧重于培训过程的研究，研究重在探索如何能够更好地达到提高中小学教师的教育技术能力。例如，参与式教师教育技术培训探索[1]、体验式学习在教师教育技术能力培训中的实证研究[2]、以教育教学应用文档为纲，纲举目张——中小学教师Office应用能力培训的新思路与新方法[3]、利用“国培计划”促进“农远工程”有效应用[4]、“整合型”中小学信息技术教师培训模式构建与实践[5]等。

（2）远程培训

远程培训模式的研究中主要包括基于网络环境的研究与基于平台的研究。用于远程培训的平台主要有LAMS、Moodle、Sakai、Web2.0等。远程培训中的培训对象多是农村中小学教师。有关农村远程教育条件下进行的教师教育技术能力培训的研究，以杨丽所著《远程教育资源支撑下的甘肃农村教师教育技术能力培养研究》最具代表性，文中提出了依托远程教育资源来进行农村教师教育技术能力的校本培训，树立了骨干示范式培训的理念。[6]

（3）混合式培训

混合式培训模式的研究较多，有基于各种学习平台的混合式培训模式研究，也有侧重于培养手段的混合式培训模式研究，如学习共同体、项目培训等方面研究。混合式培训模式的应用范围较其他两种模式要广，结合我国当前的基础设施现状来看，应用混合式的培训模式有着较好的设备基础。

2.培训内容

周广根在他的硕士毕业论文中认为，中学教师教育技术能力培训内容设计的思路应当是“总体规划、分步实施、学用结合、注重实效”，他认为培训内容需分层：初级是大众化、中级是精英化、高级是专业化，还按《标准（试行）》中的维度来分别制定出了初、中、高级培训内容表。[7]此外，危文斌在《中小学教师教育技术培训内容体系研究》一文中认为，中小学教师教育技术能力培训内容应从理论与观念、工具性资源、管理和评价工具、实践性知识四个维度进行分析。[8]

（1）教材内容设计

针对培训的教材研究，刘志波和何克抗2006年时说明了新版的教材具有以混合式学习作为教材的指导思想、有真实任务驱动、以活动为载体、有大量的案例支持、突破了常规培训教材的框架、建立了创新的教材体系、理论与实践紧密结合、采用三维立体化教材建设模式、构建丰富、开放的教材体系等特点[9]；刘超2009年时提出，针对农村教师教育技术能力培训的教材要贴近教师教学实际。[10]

（2）培训活动设计

专门针对培训过程中的活动设计的研究，有如中小学教师教育技术能力培训中的体验学习活动设计[11]、中小学教师教育技术培训课程的活动设计研究[12]等，旨在通过培训中的活动，促使教师更好地接受教育技术能力知识，并将其转化为自身的知识能力。

3.组织体系

关于中小学教师教育技术能力组织体系，黄庆华的硕士学位论文对培训体系的研究较为系统而全面，他提出了培训体系主要由培训目标、培训内容、培训的组织与实施、培训的考核、对培训的评价五个部分组成。[13]但本文通过文献进行归类后认为，组织体系方面的研究主要包括管理模式和培训规划两方面。

（1）管理模式

管理可分为培训中的管理与培训后的管理。培训中的管理通常会借助ASP_NET、Web3D、Web2.0等技术所开发的计算机系统或平台来进行，利用自动化的工具来对培训过程进行管理具有方便、快捷、清晰的优点，培训中所用到的管理理念有绩效技术、项目管理、分布式认知与知识管理等。关于培训后的管理，有学者提出采用绩效管理的方式，2009年徐恩芹在《教师教育技术培训后续支持的实践探索》一文中对培训后管理的总结中提出，关于培训的后续支持主要有基于社会性软件、远程培训平台、学校管理人员中介作用、中小学课堂的四种后续支持。[14]培训要产生切实的效果，有赖于教师教学行为的改变，而教学行为的改变是一个过程，这就需要有培训的后续支持来帮助教师做出这样的改变。

（2）培训规划

培训规划包括对培训者、培训阶段、培训实施策略等方面。徐恩芹在2009年提出目前存在着培训组织者对教育技术能力培训的片面和不恰当的干预、培训主讲教师对《标准（试行）》的解读不到位、实施者缺乏必要的交流与沟通等问题，并提出了相关的改进措施。[15]关于培训阶段，沈书生认为，在教师的教育技术能力建设的过程中，需要考虑创新能力的培养问题，他将创新能力看作人的多重适应性学习过程的一个重要阶段，认为培养的阶段应该有学习、反审认知、创新三个阶段。[16]关于培训实施的策略研究，刘强和沈书生认为小组组建策略、游戏导入策略、动机维持策略、活动调整策略、头脑风暴策略、总结归纳策略、作品完成策略、混合式学习策略、环境布置策略、时间安排策略等在培训过程中需重视。[17]

4.培养策略

贾居坚认为，教学目的、教学内容、学习者特征、评价对教学策略都有影响[18]；闫鹏展认为，在线培训策略设计分为培训呈现策略设计、培训组织策略设计、培训评价策略设计[19]；戴洁认为在网络培训中的个性化学习支持服务策略有助于提高学习的质量和效果。[20]此外还有博客促进现代远程教育培训双向交互的研究[21]、“引领”在网上异步教学中的效果研究[22]、基于认知学徒制的中小学教师教育技术培训研究[23]，等等。从这些研究中可以看出，关于培养策略的研究各式各样，有基于某种工具的培养策略研究，也有基于某种学习方式的策略研究，这些研究的目的都是希望能够通过教育技术能力培训，使中小学教师的教育技术能力得到提升。研究表明，用自我效能感来使教师的专业素养得到提升和专业化能力得到发展，最终将提高教师的教学能力和教学效果。[24]同时，对于少数民族聚集地区中小学教师教育技术能力发展策略应从民族地区教育的实际出发，并以教材为依据使教学资源库具有系统性和配套性、推进区域合作校本研修并形成教师学习共同体。[25]

5.资源建设

资源建设有两种思路：一种是专门的培训资源建设，另一种是建设多元需求的资源。对于中小学教师教育技术能力培训具有较高价值的是现代教育技术课程资源。张妙华认为，丰富的课程资源是学员实践个性化自主学习、合作学习和研究性学习的基础和前提，于是采用一体化设计和立体化设计，构建了“网络课程+印刷教材+移动课程”三维一体的课程教学资源包[26]；蔡进认为培训资源设计的指导思想是以网络学习的基本理论作为理论指导，以《标准（试行）》为依据，以培训大纲为参考，全面体现标准的四维要求，要体现混合式学习的教育思想，要选择合适的培训模式，要从需求出发来安排教学内容，强调活动、参与和应用。[27]也有研究者针对研究过程所对应的教学策略来考虑资源的设计。[28]

6.评价方式

（1）对培训效果的评估体系设计

在对培训效果的评估体系进行构建时，需要考虑培训的模式。乜勇、张慕华认为，基于网络的初级中小学教师教育技术能力培训效果的评估体系中，应当包含教师对培训的反应、教师的学习、学校的支持、教师的应用和培训成果五个层次，其中，培训成果应该包括学生的学习结果、教师的教学成果和学校的综合实力三方面。他们认为对效果的评估应当是动态的、全面的、连续性的、分层次的。[29]马玉慧和郭炯以企业培训中广泛采用的柯氏评价模型为基本框架，结合我国中小学教师教育技术能力培训的特点，构建了以培训机构、受训教师、组织机构为一级指标，包含9个二级指标以及38个三级指标的培训评价指标体系，并利用层次分析法确定了各指标的权重。[30]效果的评估将指导培训工作的开展，多角度、多层次、多方面的评估，将有利于培训效果的保证。

（2）对教师的评价

对教师的评价可分为评价体系的研究和评价方式的研究。

在评价体系的研究中，田俊基于《标准（试行）》提出了以自主学习意识与态度、合作学习能力、实践与应用能力、综合创作与创新能力四个方面为一级指标的中小学教师培训评价体系。[31]杜鹃、郭丽文、王馨建立了基于雷达图的中小学教师教育技术能力雷达图模型，该雷达图如图1所示，并对雷达图的属性进行了解释说明。[32]

评价方式的研究可分为形成性评价与总结性评价的研究。对总结性评价已经基本形成了一个关于评价的内容、评价的形式与结果分析的明确思路，包括考试大纲[33]、考题模板[34]、测评系统[35]等。关于形成性评价，除借助电子学档、量规等方式进行以外，张生博士建立了混合式学习环境下基于学习活动的形成性评价的理论和实践[36]，他所设计的形成性评价体系结构图如图2所示，张生博士等人在对三类评价进行对比和分析后认为，形成性评价能够很好地展示培训过程中教师教育技术能力的形成过程，为正在进行的教育活动不断提供信息，符合教育技术能力建设的目的。[37]

7.现状分析

（1）培训实践现状

根据调查，目前“通知”已经取得的成绩主要有：对“通知”的阐释和《标准（试行）》的解读到位、教材富有特色、各地相继出台配套政策、师资队伍过硬和培训基地落实、各地充分利用远程教育方式以形成各具特色的培训模式，同时，“培训”仍存在以下问题：专项经费匮乏、尚未出台国家层面的刚性配套政策、硬件设备陈旧且数量不足、部分地区领导对“通知”实施的重要意义认识不足、对教育技术内涵理解不充分、一些地区片面强调考试通过率等。[38]焦玮婷于2010年对中小学教师在教师远程培训中的学习态度现状进行了研究发现，参加培训的中小学教师对培训有着正确的定位和认识，对培训的目的和意义有着积极的认知，且不同学校类型的教师在学习态度上不存在显著差异，只在行为性倾向上，小学教师略高于初中教师。[39]

（2）培训理论研究

王志军、魏顺平在2009年对全国中小学教师教育技术能力建设研究中指出，相关研究关注点较为集中，多为资源建设、问题对策、模式、新平台的研究、评价方式的探讨、质量保障和教学设计几个方面，移动技术和项目管理也被引入到培训中。[40]而从本文的分析中也可以看出，对理论的研究范围已经扩大，基于培养模式、组织体系、问题对策等的研究仍是重点，关于评价方式、培养策略的研究逐渐变多，对资源建设的研究仍然有待加强。

8.其他研究

其他研究包括对培训效果的分析与反思、培训效果的影响因素等。

● 结语

在国家的大力支持下，教师教育技术能力已经引起领导和教师的重视，各地也已经陆续开展教师教育技术能力的培训。就目前的研究来看，笔者认为，对中小学教师教育技术能力的培训应再从以下几方面进行改进：①教材内容的设计不应全国完全一致，应该在考虑教育公平、文化基础、地区现状、教师需求、设备条件等众多因素的基础上，制定不完全一样的教材。②设备条件是教育技术能力应用的必要条件之一，应当加强硬件设备的建设。③应当加强中小学教师培训资源的建设，在培训中不仅仅要提供培训教材，还应当提供给教师多样化的培训资源，并且要重视培训结束之后的教育技术能力实践中的资源支持。④关于教师培训完成之后的管理与服务支持应当加强，并且可以通过教师培训之后的迁移情况来对培训过程进行适当的改进。⑤应当为教师培训提供最适合的培训者，这些培训者自身的能力要过硬，且对教育技术能力的理解要到位。⑥针对不同水平和培训需求的培训者，设计多样化的培训项目，并可考虑借用远程培训平台对不同层次的培训者进行培训。

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