先学后教课堂中组织有效互学的基本途径

李帮魁 黄伟

课堂教学改革的不断深化，推动着“教”与“学”的关系发生根本性的变化，越来越多的学校把先学后教作为课改的行动理念和目标，大力促进课堂学习方式的变革。然而，不少先学后教的课堂依然流于形式，缺少内涵，特别是对先学后教的常态学习方式之一的互学方式运用得随意化、表面化、形式化，远没有发挥学习方式转变的真正功效。如何在先学后教的课堂实践中提升合作互学的有效性？实践表明，有源、有序、有质是组织有效合作互学的基本途径。

一、有源

先学后教的前提是学生要能“先学”，这里的“先学”包括先自学、先互学。合作互学的有效实施必须有合作之根基、互学之源头，这样的合作互学才能富有实效。具体说来，组织有效的合作互学需要教师激发学生的需求之源，利用学生的差异之源，建设互学的基础之源。

1.需求之源——问题疑惑。需求是产生行为的内在动力，是合作互学的动力之源。课堂教学中教师要善于创设让学生产生内在的合作需求的情境，激发学生合作互学的内在动力。以问题或困惑激发学生的合作需求，让学生感觉到要解决当下的问题或困惑，不探究不行、不合作不行，进而产生合作的内在兴趣，主动地进行合作学习，在合作解决问题或困惑的过程中学会合作。首先，要聚焦学科课堂教学核心问题激发互学需求，每一课时的学习都应该有1至2个和学习重难点紧密联系的核心问题，这些核心问题往往具有一定的学习难度，依靠学生单打独斗无法解决或是无法全面解决，这时就是激发合作互学动力的最好时机，适时提出合作互学的任务使学生乐于接受，并乐于付诸行动。其次是要将教材或教师的问题有效转化为学生的问题，让学生感觉到问题的真实性，有探索的价值，有合作研究的必要，让学生觉得要解决的问题是他们自己想研究的问题，而不是教师强加于人的问题，促使学生主动地合作，主动地探索。最后是要及时收集自主学习过程中的困惑，将学生独立解决不了的问题作为合作互学的资源，以学生自己在学习过程中生成的真问题激发合作探究的欲望，推动学生利用团队智慧持续探索学习。

2.差异之源——自学所获。在不同学校、不同学科的先学后教课堂，都有一道相同的风景线：教师提出学习探究任务后，随即进行小组合作，课堂立即呈现出你说我说的热闹场面。仔细观察这些合作学习过程，其背后是少数优生话语表达的结果，达不到合作互学的真正实效。真正有效地合作的前提是有实效的独立自主探究，在合作学习之前有必要让学生对学习任务进行独立的自主探究学习，学生在独立的自主探究中，获得各自对学习任务的理解，他们独立学习中的理解可能是片面的、可能是模糊的、还可能是错误的、甚至可能存在问题或困惑，这些片面的、模糊的、错误的理解，以及问题、困惑正好是合作互学的差异资源，有了这样的差异资源，合作学习时小组内每个成员才都能有话可说、有理可讲、有疑可质，这样的合作学习才能让合作小组内的每个成员都有互学的机会、都有互学的收获。

3.基础之源——小组建设。合作互学不是几个学生临时组合在一起说说话，提提问的简单的组合学习，而是在组内成员高度认同的组织建设基础之上的学习共同体活动。这个学习共同体有共同的愿景、共同的荣誉、共同的规则以及在此基础上形成的小组文化等，这是有效小组合作学习实施的根基所在。在小组互学实施初期，要有目的地进行班级学习小组的组织建设，科学合理地建构学习小组，指导学习小组根据小组特点给小组命名，提出共同的口号与愿景，制定共同遵守的行动规则，推选有组织能力的各学科小组长，在协商自愿的基础上进行角色分工并确定角色轮换机制，进行必要的合作技能训练，如组长组织技能训练、基本语言表达范式训练、评价的方法与技能训练、倾听习惯的培养等。通过一系列措施建设合作小组，使合作学习小组真正成为小组成员高度认同的、积极互赖的共同体，组内每一个成员都是共同体中不可缺少的一分子，组内每一个成员的表现都关乎共同体的荣辱，形成一种人人向上的团队合作文化。

二、有序

有序，即系统的组织性，是一种规则的存在，一种秩序的存在，表现为一种稳定的因果关联。有序的学习过程才能保障先学后教的学习实效，先学后教的互学过程应做到分工合作有序、内容层次有序、展示导学有序。

1.学习内容层次有序。学习小组成员一般是由不同层次的学生组成的，合作学习过程中应根据问题内容特点，引导学生有序参与学习，让不同层次的学生都有学习思考的机会，都能在学习过程中体验到合作学习的成功。对于难度较低、容量较小的问题，尽量让组内学习后进的学生优先发言;对于人人都需要掌握理解的问题，在每个学生都有准备的基础上，可以采用随机的方式组内交流;对具有一定的开放性、难度较大的问题让中等学生组内先说;对于需要整合提炼的问题或是独特观点的展示，让语言表达能力强，思维有深度的优等生示范解决。让不同的学生在组内都获得学习锻炼的机会，实现组内成员同步发展提升。

2.组内分工合作有序。不少课堂的小组合作只交代任务要求，不提有序分工，任由学生合作，往往演变为无序的合作，保障不了合作的实效，更不用说高效。合作学习的合作是角色分工基础上的合作，任何一项合作学习任务，都应根据学习任务和学习小组的特点，在小组内明确分工，如合作过程中甲做什么、乙做什么、丙做什么……是按1号、2号、3号、4号的顺序交流，还是按2号、3号、4号、1号的顺序发言等，都应在组长的组织下，在组内协商的基础上，在合作过程中予以明确，各个成员都有各自能胜任的任务，都对小组学习成果负责，都能享受学习成功的喜悦。这样的有序合作，小组中的成员才有积极性，达到“1+1>2”的团队合作实效。

3.组际展示导学有序。合作学习离不开学习后的展示，通过合作学习展示交流成果，在展示交流中质疑碰撞，获得新的思考、得到新的启发，提升合作学习质量。合作学习的展示引导中，教师要注意引导学生以小组的名义，在互助氛围里进行学习成果的有序展示，一个问题的解决一般以一个小组作为主要发言方，其他小组作为补充、质疑、评价方进行展示交流，以此保证不必要的低效重复，主要发言的小组就是本阶段交流展示的主持者，既要充分展示本组的学习观点与收获，又要主持回应其他小组参与的补充、质疑及评价。主要发言的小组展示时，应根据学习任务的解决情况，或代表集中展示的其他成员作补充，或组内分工展示问题任务的一个方面。从组际展示层面保障合作学习的展示交流有序，提升合作成果展示交流的质量。

三、有质

先学后教的合作互学具备了合作前的组织基础之源、需求动力之源、差异资源之源，加之合作过程中的科学有序，合作学习的质量就有了基础，这时需要教师在合作互学的过程中，在合作展示交流时，以适切及时的点拨引导学生进一步提升合作互学的质量，提升合作互学的水平。

1.先想后做促质。受年龄和认知心理特征的影响，学生在合作互学中容易走向形式、轻率、肤浅的一面，教师在合作互学过程中，要时刻让学生带着深度的思考投入到学习活动过程之中，保证合作学习逐步靠近课堂学习探究的本质。一方面要引导学生合作过程中做到“先想后做”或“先想后说”，即合作前想清楚合作解决问题任务的思路，设计好解决合作任务的方案，根据解决问题任务的思路和方案做好合作前的准备与分工，使合作学习进程沿着正确地方向推进，避免或减少走不必要的弯路。另一方面要引导学生在合作成果展示中做到“先理后说”，展示前可以给合作小组预留一定的时间做展示整理或演练，让小组学习成果的展示准确、精炼，言之有理、言之有物，直击学习问题的本质，避免成果展示散乱、无聚焦，表达言不由衷，造成有限的时间无价值的流失，促进合作与展示交流的质量提高。

2.先听后说保质。无论是合作学习过程中，还是合作学习成果的展示交流，都离不开组内和组际间的思维碰撞，组内和组际间的交流质量直接决定着合作互学的质量。为保障合作互学的质量，培养学生“先听后说”的意识和习惯必不可少，无论组内还是组际之间的交流都应先倾听别人的发言，听完别人或别的小组介绍讲解后，再陈述自己的想法。别人的言说，不是蓝本，而是镜子，在倾听别人发言过程中把自己的想法和别人的想法进行对照，自己后面的发言应该是接着讲、补充讲，而不是重复讲。以“先听后说”“先想后做”的方式，建立反思性、循环性、相互依赖的互动学习方式，保证合作互学的品质与质量。

3.适时引领提质。合作互学中教师的适时引领性的“教”或“导”不可或缺，教师针对合作学习中的各种情况，适时而恰到好处的引领，能有效提升合作互学的质量。引领提升的切入点有：合作中学习秩序变得混乱，教师及时出面调控;交流讨论中出现共同的错误，教师适时纠正;合作中没有方向方法时，教师机智地启发引导;学生发言重难点不明，教师及时提纲挈领的归纳;学生表达不清言说不明，教师及时追问或转问。或是及时将个别学生的精彩放大，使全体学生受益;或是引导学生及时聚焦核心本质观点;或是引导学生对易错点的关注;或是引导学生对学科思想方法的提炼感悟等。这里教师的引领要适度，要以扩大学生思维空间和充分释放学生学习能量为主，学生能讲明白的教师坚决不讲，学生能辩论清楚的，教师不轻易介入，让学生真正地成为课堂学习的主人，教师的引导表现更为现场、更为高级、更为得体，这样的学习学生学在教之前，教师教在学之后，充分发挥了学生的主观能动性，学习质量自然会得到有效提升。

当下，课改已经进入深水区，转变学生学习方式成为课改的必然，挖掘并充分运用好包括合作互学在内的所有学习方式的优势，是一线教师在课堂实践中对课堂变革的应然回应。在合作互学中我们只有充分把握合作互学的源、序、质之间的因果关联，以学生的“学”作为教师的“教”的切入口和出发点，真正做到以学定教、因学活教，才能切实提升先学后教课堂教学的实效。

（作者单位：重庆市沙坪坝区教师进修学院重庆市巫山县骡坪小学）