略读课文教学优化策略浅谈

孙丽英

[摘 要]略读课文的教学是语文阅读教学中不可忽视的环节。但在教学实际中却呈现出模棱两可的状态。略读课文的教学应借助“导读提示”，合理定位目标；借助文本题目，掌握概括方法；紧扣阅读链接，推广延伸阅读，从而促进阅读教学效率的提升。

[关键词]略读课文 合理定位 概括方法 拓展阅读

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）33-039

很多教师在执教语文略读课文时，对略读课文教学目标的确定、教学内容的选择等并不是十分清楚，导致教学呈现出模棱两可的状态：既没有精读课文的深挖掘，也没有略读课文的巧整合。鉴于此，略读课文应寻找课堂教学的“扶手”，以促进教学效率的提升。

一、借助“导读提示”，合理定位目标

人教版教材在略读课文之前都编撰了相应的“导读提示”，不仅链接了精读课文与略读课文在内容上的联系，而且也针对学生自主阅读时可能出现的障碍，提出了课文学习的重点。因此在教学之前，教师要认真研读编者撰写的“导读提示”，对其提出的内容进行整合梳理，合理地选择教学内容、制订教学目标。

对于教材中“导读提示”的运用，教师可以根据不同学段的特征进行及时地调整。例如，三年级作为略读课文学习的起始年级，学生对略读课文的接触并不多。教学中，教师可以与学生共同整理出“导读提示”告诉了我们什么，要我们思考哪些问题，使学生形成深刻的印象。随着学生年级的升高，阅读能力不断增强，“导读提示”的阅读就可以从课内转向课外，以学生个人的自由阅读为主了。通过自由轻声阅读、默读浏览，学生就能了解文章大意，明确自主性阅读的要求与方向。

二、借助文本题目，掌握概括方法

课题是课文的眼睛。略读课文的学习可以结合课题的特点，引导学生概括出主要内容。

有的课文以人物命题，有的课文以事件命题。教学中，教师可以引导学生针对课题内容提出一些扩展性问题：什么人在何时何地干了什么事情，事情的起因、经过和结果是怎样的……当学生已经对课文的内容有了全面的了解，就能依循问题概括出课文的主要内容。

阅读略读课文时，教师要引导学生养成质疑课题的习惯。教师也应该在课堂教学中预留时间，搭建反馈平台，引导学生将质疑的问题串联起来，提炼出文本的主要内容，并敲定课堂教学研究的核心。

如《找骆驼》一文的教学片断。

师：围绕课题，你们有哪些问题？

生1：这位商人为什么要找骆驼？

生2：他是怎么找的？

生3：有没有找到骆驼？

……

师：这些问题中哪个问题最难？

生4：商人是怎么找到駱驼的？

师：再读课文，想想商人找骆驼经历了哪些过程？

生5：他是听老人说的。

生6：他是顺着骆驼的脚印才找到骆驼的。

师：大家把掌握的信息连起来，说说课文讲了一件什么事，注意顺序合理，语言简洁。

面对刚刚接触略读课文的三年级学生，教师以课题为“扶手”，激发了学生质疑课题的能力，从而使学生一步步地走进课文，了解了课文大意，最后以组合串联的形式架设阶梯，达成了对课文内容的概括。

三、紧扣阅读链接，推广延伸阅读

人教版教材在有些文本之后会紧接着呈现阅读链接，每册书的最后都设置了选读性课文，与前面主题单元下的课文相配套。这些都是阅读教学中最为有效的资源，一定能够成为学生在课堂中读得多而广的“扶手”。

例如，在教学完《给予是快乐的》这篇课文之后，教师将学生带入课文之后的阅读链接中——《给，永远比拿愉快》。由于两篇文本的主题相当，学生在阅读之后就能更加深刻地感知到“赠人玫瑰，手留余香”的美好主题。

另外，教师还可以结合自身的广泛阅读，引领学生在课堂之外开展后续阅读，激活学生的课外阅读兴趣。虞大明老师执教《祖父的园子》时就进行了这样的拓展。

师：课文选自萧红的《呼兰河传》，这是她用自己的心灵写下的一部回忆录，你们猜测一下，这部书中描写了哪些内容？

生1：萧红童年的快乐事儿。

生2：全部都是萧红永远都不会忘记的自在生活。

师：一开始我也和你们猜测的一样。但著名作家老舍却对《呼兰河传》作出了这样的评价：一篇叙事诗，一幅多彩的风土画，一串凄婉的歌谣。为什么老舍会用“凄婉”来形容《呼兰河传》呢？让我们自己走进萧红，走进萧红的《呼兰河传》吧。

在略读课文中，拓展性阅读方式可以有所不同，但却有一个共同之处，即教材文本教学的结束就是另一组课文拓展阅读的开始。

总之，略读课文既不应该像精读课文一样深挖洞、广积粮，也不能任由学生随心所欲地阅读。略读课文的教学要紧扣“扶手”，引领学生一步步地在字里行间走得稳健而扎实。

（责编 刘宇帆）