学为中心，学导融合

朱德江

美国著名的教育家西尔伯曼曾在其著作《教室里的危机》中提出这样的观点，课堂要做到真正转型，必须体现两个要素：第一，课堂气氛是否转变？第二，学习方式是否转变？当前，国内推进课堂转型的教学改革正如火如荼地进行，一些教学改革有效撬动了“学教结构”的转换，激发了学生的主体性，使更多的学生在课堂上有了“存在感”，取得了一定的改革成效。但也有一些在教学改革过程中出现了新的问题，如出现了“注重文本性的知识教学，忽视学生思维的深度和学科素养的全面发展”“忽视学科特征，教学模式单一化，过度重视教学流程与形式”“强调了学，忽视了教，教与学失衡”“学案过度泛滥，学生负担加重”等现象。同时，在教学改革中，出现了许多有关教学的新名词、新术语，如导学稿、学案、预学单、工作单、活动单、讲学稿、“三三六”自主学习模式、“六学”教学模式……很多教师感觉是雾里看花，难以理清教改思路。我们认为，推进课堂转型不应仅仅是教学术语的“刷新”，而应真正“以学生的发展为中心”，追寻“学”与“导”的合理契合，推进“学导式教学”多元实践，实现“学为中心”的课堂转型。

一、“学导式教学”多元实践的核心理念

“学导式教学”就是以学生的学习为中心组织教学，以学定教，以导促学，“学”与“导”自然融合的学教方式，其核心理念和特征如下：

（一）学为中心，学导融合

推进课堂转型的核心就是突出“以生为本，学为中心”，即“以学生的发展为本，以学生的学习为中心组织教学”，教学的出发点和着力点从关注教师如何“教”转变为关注学生如何“学”，让学生走到“前台”，教师适当“后撤”，从“课堂讲授”转向“组织学习”。课堂中，学生学习兴趣浓，学习主动性强，学习积极性高；学习方式多样，学生的自主学习、合作学习、探索学习等真正发生；有充分的时间和空间，能全面而有深度地参与学习过程，学生会分享、会讨论、会提问，思维活跃，思考深入；学习效果好，能体验到学习的乐趣。

学导式教学的关键是处理好“学”与“导”之间的关系。学是导的起点和前提，导是学的支撑与延伸。学导式教学的“学”，是指要放大学生的“学”， 增加“独立学”和“合作学”的机会，丰富学习方式和学习行为，关注学生的学习基础、学习过程、学习方法，关注学生学什么、怎么学、学得怎么样；学导式教学的“导”，是指教师的“引导、启导、疏导”，是“铺路搭桥，点拨引领”。

（二）方式多元，合理选择

推进课堂转型，变革学习方式，主要是指从他主、单一、被动接受的学习方式，向自主、多样、主动探究的学习方式转变。从一般学习过程来说，就是要改变被动接受、机械记忆和反复训练的学习方式，适当增加自主学习、合作学习、探究学习、体验学习、实践学习、数字化学习、有意义接受学习等，从而形成多元的学教方式——不同的年段、不同的内容、不同的课型可以选择不同的的学教方式，同一学教方式下的学教结构也可以是多元的。因此，实施课堂转型时，要以“学教方式力求符合学科特征、教学内容特征和不同年龄段学生的学习特征”为基本思路，合理选择适合的学教方式，实现“学导式教学”的多元实践。

（三）问题引领，深度学习

数学是锻炼思维的体操，数学在培养人的逻辑推理和创新思维方面有着不可替代的作用。学习数学能使人更合乎逻辑、更有条理、更严密、更精确、更深入地思考和解决问题，能增强好奇心、想象力和创造性，发展创新思维、实践能力和批判性思考能力，获得公民所需的核心素养的发展。因此，在推进课堂转型的过程中，无论选择怎样的学教方式，都要强化问题探索，以问题引领学生的学习，促进学生的“深度学习”，发展学生的数学思维。如在运用“先学后教”的学教方式组织学生的学习时，在“预学”阶段用问题导学，在“应用”阶段提出拓展性问题引导学生思考。

二、“学导式教学”多元实践的基本思路

“学导式教学”多元实践的基本思路，就是基于数学学科的特征，总结提炼形成若干种体现“学为中心，学导融合”的学教方式，以便教师能根据不同的学习内容选择合适的学教方式。

（一）基于独立预学的分享式学习

学教方式的基本内涵与学教结构：强化学生的自主学习，转换学教结构，即先由学生预学，再组织展示分享、解疑释惑、深度互动、针对性帮助等。其基本学教结构如下：

学教方式的适用性与关键操作技术：从年段上来说，这一学教方式比较适合小学中高段到中学，因为“小学中高段到初中是学生从依赖性学习走向独立性学习的关键期”；从数学学习的内容来说，这一学教方式比较适合概念学习、规则学习等，特别是一些概念较多但学生自学容易把握的内容，如 “认识四边形”“倍数和因数的认识”“两位数乘两位数”等。在具体实施这一学教方式时，需要思考“先学，学什么，怎么学”“后教，教什么，怎么教”等关键问题，把握好“导学稿设计和使用、预学反馈的组织、展示分享的组织、深度互动的展开、针对性指导的实施”等关键操作技术。

（二）问题引领下的探索性学习

学教方式的基本内涵与学教结构：以问题引领学生开展学习探究活动，教师适时组织交流质疑，适时点拨引导，促进学生在知识探究中理解掌握知识，形成自己的体验、理解。

根据问题的不同，其基本学教结构有两种情况，一种是“核心问题引领的探索性学习”，即学习在一个“核心问题”的引领下展开，其基本学教结构如下：

另一种是“问题串引领下的探索性学习”，也就是由几个问题组成，引导学生层层深入地展开学习，其基本学教结构如下：

学教方式的适用性与关键操作技术：从数学学习的内容来说，“问题引领下的探索性学习”的学教方式适用于规律发现的学习、公式的学习、解决问题的学习等，如“圆周长计算方法的探索”“乘法分配律”“平行四边形面积”等。从年段上来说，小学中高段的问题可以开放性、探索性强一些，而在小学低段可以将此学教方式调整为“先试后导的启发性学习”，也就是问题的开放性可略小一些，呈现问题，先试后导。具体实施这一学教方式时，需要把握好“问题设计和提出、学生探究活动的组织（如探究记录单设计与使用）、交流质疑的组织”等关键操作技术。

（三）基于“做中学”的体验性学习

学教方式的基本内涵与学教结构：强调实践体验，追求“书中学”与“做中学”的平衡，突出实践活动经验的积累和探究能力的培养。这一学教方式的学教结构可以有多种方式，如正式学习前先布置学生实践，经历充分的体验过程，在此基础上再展开正式学习，也可以在课堂上实现学习与体验过程相结合。

学教方式的适用性与关键操作技术：从数学学习的内容来说，这一学教方式适用于度量与度量单位、常见的量与计量单位、图形的展开与折叠等需要实践活动经验支撑的学习内容，如“厘米的认识（统一长度单位）”“克和千克”“长方体的展开图”等。具体实施这一学教方式时，需要把握好“体验性任务的设计、活动经验交流的组织、活动经验的迁移提炼”等关键操作技术。

（四）基于“数字化学习环境”的差异化学习

学教方式的基本内涵与学教结构：“数字化”时代将进一步带来学教方式的变革和创新，线上学习具有“个性化、差异化、选择性、互动双向”等特征；“数字化学习环境”下能实现个性化学习、差异化教学，促进每一位学生根据自己的进度自主学习；能记录和跟踪学生的学习轨迹，准确判断学生的学情；能更有效展开即时型反馈、交互型课堂交流。

学教方式的适用性与关键操作技术：在网络课程资源有保障的情况下，这一学教方式可以运用于一些适合学生独立自学为主的内容的学习，如“π”的研究与探索。在资源库建设不完备时，这一学教方式适合运用于数学练习课、复习课等的学习，通过学生练习后的“即时反馈”实现差异化、针对性教学。具体实施这一学教方式时，需要把握好“师生的媒体使用技术、资源库（平台）的建设、即时反馈、差异化教学的实施”等关键操作技术。

以上是数学学科的四种主要学教方式，当然也不仅仅是这四种，另外还可以有数学阅读课、数学实践课等。教师把握好每一种学教方式的学教结构、关键操作技术以及适用性，教学设计时，根据学习内容的不同和学生的实际选择适合的学教方式。

三、“学导式教学”多元实践的实施要领

（一）把握学教方式的特征及其关键操作技术，灵活选择学教方式

“学导式教学”的多元实践，就是依据“学科特征、教学内容特征和不同年龄段学生的学习特征”选择适合的学教方式，展开教学设计和教学。实现灵活选择学教方式的前提，首先教师要学习、了解每一种学教方式的特征及其关键操作技术，这样的教学技术的学习只靠听别人讲、学习书面的材料是难以掌握的，必须要自己多次亲身实践，才能有效把握，才能根据学习内容的不同特点灵活选择学教方式。如“基于独立预学的分享式学习”的学教方式中，“导学稿设计和使用”是其中一项关键操作技术，“导学稿”不要设计成练习纸、前测单，而要能真正有效引领学生的“预学”，需要教师精心设计，如下面是“圆的认识”的导学稿。

（二）设计富有思考性的问题或学习任务，有效驱动学生的学习

富有思考性的问题或学习任务能有效驱动学生的学习，能激发学生主动建构知识，是实现“以学生的学习为中心组织教学”的有效方式，也能避免简单地把现成的知识传递、灌输给学生。无论选择哪一种学教方式，教师都要善于把学习内容设计成问题或学习任务，驱动学生的自主学习，激发学生的思维投入，充分暴露学生的知识现状和思维过程，提高学与教的针对性，获得好的学习效果。问题或任务的设计应适合学生的知识基础和认知水平，有利于学生的自主参与，并具有一定的思考性、开放性和探索性。问题或任务的设计不仅要设计让学生“做什么”，还要关注让学生“想什么”，要想办法促使学生形成自己的想法，有效暴露学生的思维过程。如“认识负数”中一个学习任务的设计。

○学习任务的初次设计：

生活中有很多现象可以用正负数来表示，想一想，填一填。

（1）某一天的最高温度比0℃高6℃，记作（ ）℃；

最低温度比0℃低2℃，记作（ ） ℃。

（2）存入银行200元，记作（ ）元；

从银行取出200元，记作（ ）元。

这是学生在通过“海拔”情境理解了“海拔”中正负数的含义后，进一步丰富情境理解正负数的意义，结果在上述第一次学习任务设计后进行教学时，学生填的情况基本都是正确的，是学生有效掌握正负数的意义了吗，还是“学习任务”的设计没有有效暴露学生的思维？于是，进行了学习任务的改进设计。

○学习任务的改进设计：

生活中有很多现象可以用正负数来表示，请写出下面“温度”中的正负数分别表示什么？

先填一填，再在右面的“温度计”上标出这两个温度。

+6℃表示（ ）

-2℃表示（ ）

这样改进学习任务设计后，有效驱动学生的思维，学生积极地用语言表达自己对正负数意义的理解，下面是收集到的部分学生作品：

在收集的学生作品中看到了学生自己的理解以及差异，“学生的差异”正是课堂生成的最好的课程资源，在组织讨论中促进学生进一步理解正负数的含义。

（三）掌握“导学”方法和技术，有效实现“学为中心，学导融合”

“学导式教学”的关键是处理好“学”与“导”的关系。教学过程中，教师的角色要从“课堂讲授”转向“组织学习”，有效实现“顺学而导，学导融合”。

“学为中心，学导融合”，关键在“学”。课堂中，学生的学习方式是适合多元的。不同的学习内容采用不同的学习方式，学生有充分的学习时间和学习空间，能全面而有深度地参与学习过程，学生能主动地学、有方法地学、个性化地学，有倾听、阅读、表述、讨论、交流、讲解、练习、实践等不同的学习方式。课堂中，学生掌握一些基本的学习技术，会思考、会分享、会讨论、会提问， “师生互动，生生互动”自然生成，课堂上经常能听到“我的观点是……”“我们小组讨论的结果是……” “我补充一下……”“我还有一种方法”“我有不同的意见”等各种见解，学生自主的、自在的、有深度的学习真正发生。

“学为中心，学导融合”，高效在“导”，即教师要把握“导”的时机，要有“导”的方法和技术，要适时适度、形式多样，要“道而弗牵、强而弗抑、开而弗达”，能根据学情适时进行启发引导、点拨引领、追问补问、解疑释惑、提炼拓展，充分发挥“导”对“学”的促进作用。如在学生学习遇到思维障碍时，教师要善于利用教具、学具、媒体等帮助学生突破障碍，要善于通过补问或追问等引出新的探索通道；在收集学生作品进行反馈时，教师要利用好学生的作品，要根据学情合理把握正确答案与错误答案反馈的先后顺序；在组织学生交流时，学生的想法、观点偏离教学目标时，教师要巧妙地把学生的交流方向引导到即时的学习目标上来，当学生交流形成了不同的观点时，教师要引导学生进行梳理、辨析、讨论，甚至可以想办法引发学生的争论……教师有了“导”的方法和技术，才能真正引在重点上，导在疑难处，点在困惑时。

综上所述，“学导式教学”的多元实践，是实现“学为中心”课堂转型的有效方式。课堂转型方向明确、前景光明，但实践探索之路充满艰辛。历久弥新，醇香久远，只要坚持，我们总会等到“山花烂漫的那一刻”。

（浙江省嘉兴市南湖区教育研究培训中心 314000）