在“磨课”中文言文教学“柳暗花明”

郭淑松 孔令荣

有人说过中学生学语文有“三怕”：一怕写作文，二怕文言文，三怕周树人（鲁迅作品）。这怕文言文是有原因的，因为文言文教学长期停留在“读读—译译—背背—测测”的层面上，缺乏生动的阅读教学，让学生味同嚼蜡，学习得不到满足和美的享受，极大地伤害了学习文言文的积极性。老师怎么说就怎么记，你说我记，死记硬背的学习方式，缺乏自主、探究意识，学习依赖性太强了。

我一直不喜欢文言文教学，每一篇文言文都已经“死”了，它们从远古传来，只是静静地躺在语文课本中。但在2014年7月的山东省教师远程研修中，通过对初中语文课例一的反复学习（丁慎杰老师执教的《记承天寺夜游》的两磨三备），我真切地感受到文言文也是可以那么接地气的。

第一，注重品读，美文美教

这一点，语文教师谁都知道，但做到很难。在课例研究团队的鼎力协助下，丁慎杰老师做到了。

这堂课研究的主要问题之一，是如何运用语言文字引导学生多角度、深层次去品读。经过两次磨课，丁老师三次备课后，朗朗的读书声贯穿整个课堂，课堂上绽放出生命的欢乐，善哉，美哉！

1. 针对学生读的语速追问，恰当的材料补充助品读。如读“解衣欲睡”四个字，学生很难从其中体会那种清闲。丁老师敏锐地抓住 “解衣欲睡”一句学生读得很缓慢这一细节，提出：“你为什么读得缓慢，并说说理由”。可学生回答不到位。原因是学生对背景资料了解不全面。丁老师适时出示苏轼的背景资料。让学生可以在合宜之时了解作品的背景，学生反思自己的朗读，阅读资料后，轻松地得出这样一种认识：被贬黄州的苏轼是清闲的。再来读文本，此时的语调稍缓，学生开始入境，渐渐读出了别样的味道。运用此法，本节课还有3处：一是理解“怀民亦未寝”的“亦”字补充张怀民的资料，一处是理解“但少闲人如吾两人者耳”补充苏轼的资料两处。

2. 针对重音追问，采用动作模仿朗读法助品读。如在体会苏轼的处境时，学生朗读“月色入户，欣然起行”时重音放在了“欣然”上。老师追问此句意在强调什么？ 学生领悟到是月色入户时的喜悦心情。教师采用动作模仿朗读法，如“头微微摇，眉上翘，会心的，愉悦的起行”。通过引导朗读，“清闲”的苏轼跃然心中，更仿佛走到了我们眼前。

3. 模拟情景助美读。如丁老师带一位同学模拟“相与步于中庭”，充分调动了学生的思维，非常的活跃，对寻友的“悠闲”马上有了理解和感悟。

4. 配乐朗诵助美读。如引导体会陶醉于赏月的意外之乐时，学生能初步感受到月色之美。教师引导学生结合音乐吟诵来更深地表现美。一生读，其他同学闭上眼睛想象，各抒己见看到了什么？一生描绘：“月色之下，几间茅屋，如碎银一般的院落里，树影斑驳……”教师适时表扬了学生的想象。为进一步品读，教师又采用了句式变化的方式来赏析“庭下如积水空明，水中藻荇交横，盖竹柏影也”，得出原句好的结论。此时适时地追问哪个字眼表现了意料之外的发现，大家带着这种惊异的感觉把盖字的朗读突出一下。这样学生对“安闲”的体会便水到渠成了。

在赏析品味环节，学生在丁老师的点拨下，运用重点字重读、拖长重点字音读、稍快一点读、稍缓一点读、结合身体语言品读、由动作推想朗读、配乐朗读等多种朗读方式，情感体验得到调动，个性思维品质得到彰显。通过反复朗读、多角度、深层次品读文本意蕴，将作者赏月的欣喜、贬谪的悲凉、人生感慨这样复杂微妙的心境表达出来。师生共同营造了一种情感上的“和谐共振”，一种“可意会而不可言传”的情境。

第二，尊重学生的质疑，提升课堂韵味

本堂课研究的另一个主要问题是，怎样尊重学生的质疑，丁老师把这个问题解决得很好。

1. 在标题问难环节，通过磨课，抓住了文本的主问题。在文章切入点主问题的设计上，丁老师第一次备课中针对学生的问题归结为两个：苏轼因为什么原因选择了夜间去承天寺？承天寺夜里有什么美景？这两个问题有兼容之处，不够简洁。通过磨课丁老师把学生提的问题进行整合并归纳形成贯穿整节课的一个主问题：苏轼为什么“记承天寺夜游”？这个问题不仅好记，而且抓住了学习与理解文章的核心。这个问题看似简单却又抓住了文章的要害，学生可以通过阅读文本，细寻文中的词句来捕捉关键信息，实现了通过文字来体会情感的目标，教学内容于单纯之中表现出丰富，于明析之中透露出细腻。

2. 在释义问难环节，学生有成就感，大胆质疑，积极释疑。有4个学生在词义的理解上提出疑问，3个学生对疑问提出了解答，可喜的是，新的生成有2个，一是对“户”的理解，二是“盖”字，学生自主理解。

3. 赏析问难和情感问难两个方面，在教师的情景教学中，不少学生对文本的关键语句提出了自己的真知灼见，其中有学生对“庭下如积水空明”一句提出的大胆解读很有诗意：作者和张怀民一起来到了的中庭，月光如流水一般流泻在庭院之中，空明澄澈，月光如此的晶莹，透彻，院中的月光就如凝固的水一般静静的铺满院落，竹子和柏树的影子就像是水中的藻荇一般，他们泾渭分明，偶尔有风吹过，竹柏的影子在月光中摇曳起来，这时的我们才回过神来。这是在丁老师层层引导下学生情感体验的自然生成和高度升华。

第三，教师的递进式追问激发学生的深度思维

丁老师最精彩的追问，我认为是突破难点的递进式追问——对 “步”字的理解，“但”字的理解，“闲人”的理解。丁老师解释了《古代汉语词典》中步的两个意思：一是“举足两次为一步”；一是“徐行”。然后让学生选择“步”在此处的意思，进而体会出作者此时的心情是“悠闲”的。对“但”字背后蕴含的作者的复杂情感，丁老师先是让学生从这个句子的外在形式上观察有什么特点，再以朗读来体会作者的心情，继而引导学生体会“闲人”一词如何理解，进而指导理解“但”字背后包含的深意。在一系列递进式的追问中，一环比一环更加有层次感和梯度性。一步步将学生的深度思维推向高潮。

在“以主问题带动对文章赏析”之前的“导入”、“自由朗读”、“检查朗读”、“译读课文”、“质疑问难”几个环节中，丁老师基本上没有设置追问，而只是以主问题引领、学生自主学习的方式来完成，而恰是在这种表面上“不作为、不追问”的设置当中，显示出丁老师的智慧和匠心——这些环节，完全可以依靠学生已有的阅读能力而完成，因而教师大胆放手。但到了突破教学难点时，丁老师则精心设计了递进式连环追问，真是不当问时不着一问惜墨如金，当问时递进式连环追问泼墨如水。这显示了丁老师高超的课堂追问艺术。

通过学习本课例研究，我为自己在文言文方面的教学能受到启发而兴奋，更为这支优秀教师团队的精彩展示而喝彩！原来每一篇文言文都是“活”的，它们“色香味”俱佳：那是字里行间闪烁的人生智慧，作者的悲喜交加……文言文教学，原来可以这样美！

（作者单位：淄博市周村区南郊中学）