课程意识，关注语用的应然视角

曹小华

[摘 要]在语用理念日益盛行的当下，很多教师并没有把握语用的实质，更缺失课程意识的观照，使得语用教学难以取得理想的效果。因此，教师要在文本解读中遴选课程资源，在文体特征中放大课程资源，在读写结合中运用课程资源，这样才能有效提升学生的语用能力。

[关键词]课程意识 课程资源 语用

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）22-026

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：语文教学的目标在于“培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力”。这一“语用”理念的提出，受到语文教师的青睐。要想在课堂教学中践行语用理念，就必须从课程意识出发。

一、在文本解读中遴选课程资源

王荣生教授曾经指出：“阅读教学，该‘教什么’的问题比‘怎么教’的问题更为关键。没有适切的教学内容，无论采用什么策略，树什么大旗都无济于事。”因此，强化教师文本解读的能力是阅读教学的基础和保障。要探寻教材文本中蕴藏的语用价值，就要求教师要深入文本内核，准确把握文本内涵，并对其内容进行合理化的选择取舍。在此基础上，教师要对选择的语用价值点进行合理地规整、组织、串联，使其在相应的文本情境下构建成为一个有机整体。

如，《我和祖父的园子》一文，情趣盎然，浓郁的情感弥散在字里行间。在这样一篇彰显自由的文本中，不同的读者有着不同的关注点。从课程资源开发的视角出发，教师对文本语用价值的探寻要历经这样的三个阶段：读者——自然心态，感受内容，关注信息；学生——考量学生的阅读障碍，探寻契合学生认知的训练资源；教师——强化甄别与遴选，提炼整合富含价值的教学内容。笔者在教学这篇课文时，就从文本解读中预设了这样的教学板块：一是引导学生将课文描写的几件事以简练的语言改成为叙事诗，锻炼学生概括与简洁表达的能力；二是认真学习第十三小节，感知构段方式，学会围绕中心运用典型句式进行表达的方法；三是仿写训练。

这样基于语用能力训练的整体设计，与教师悉心解读文本，探寻语用价值点密不可分。

二、在文体特征中放大课程资源

不同的文体，作者在创作过程中遣词造句的风格、遴选素材的标准、谋篇布局的思路都会呈现出完全不同的风格。因此，在阅读教学中，不断强化对文体特点的关注，就会开掘出不同的语言训练价值点，让学生逐步掌握巩固，最终形成坚实的语文素养。

事实上，即便是相同的习作素材在不同文体的召唤下，作者在创作过程中运用的方式策略也会不尽相同。这也给我们的阅读教学带来完全不同的教学契机。例如，在说理文中，作者选用的论据事例与叙事文中事例的写法就存在着决然不同的标准和要求。如，《谈礼貌》一文第二自然段就列举了“牛皋不懂礼貌，贸然向老人问路”的事例，仅有100字左右。而这一事件在《说岳全传》中以简练语言陈述也要300多字。作者在选用这一事例时，为什么要对原文进行如此大的改动呢？在教学过程中，教师出示《说岳全传》中的原文，引导学生将其与课文中的文字进行对比分析。在对比辨析中，不少学生发现原文全方位、立体地呈现出这一事件，而课文中的这段描写则紧紧扣住了“牛皋不讲礼貌”这一要素进行描写。据此，教师对这一认知进行进一步引导与提炼：说理文中事例的价值在于证明文本的中心论点，而并非是刻画人物形象，因此以中心论点为基准，需要对事件本身就行合理删选，这便是说理文对所选素材独特的要求。

如果教师仅仅从读懂文本、读懂事例的角度出发，就难以从把握文体的视角开掘出其独有的课程资源。

三、在读写结合中运用课程资源

阅读与写作本身之间就相互融通。脱离了阅读，写作就无法可循；脱离了写作，阅读也就失去了明确的方向。在阅读教学中，实现阅读与写作的互动，应该成为语用训练的有效载体。因此，在课程资源的开发和运用中，教师应该努力从文本中寻找阅读与写作的有效结合点，让学生或为理解感知而写，或为历练方法而写，让学生的实践练笔与文本范式充分结合，从而有效提升学生的语言能力。

例如，在教学《第一朵杏花》时，教师就紧扣课文第六自然段中的“春风吹皱了……杏树的花苞”一句，先让学生在反复诵读中想象语言给予读者的画面感；继而引导学生关注拟人、排比的修辞手法以及语言形式，想象补充还会出现怎样的状态；最后，以“冬风”为视角进行自我创作。

这样学生在阅读、联想、仿照、创造的思维历程中提升了自身的语用能力。

只有从课程意识的视角出发，语用训练点的选择才能真正契合语文学科的本体属性，才能作用于学生的最近发展区，才能真正提升学生的语用能力。

（责编 韦 雄）