从语文课堂中“学得”“习得”

朱君玲

摘 要： “以学得促进习得是语文教学的根本”，语文课堂必须有所“学得”，乃至“习得”。怎样才能有所得？教师首先要保证课堂效度，即保证课堂教学内容和教学活动是真实有效的，这是基础；其次要挖掘课堂的深度，与文本深度对话，真正给予学生审美体验与人生感悟。

关键词： 学得 习得 课堂效度 课堂深度

无意中看到《中学语文教学》杂志的封面上写了这样一句话：“以学得促进习得是语文教学的根本。”其中“根本”二字引起我的注意，它启示我们，“习得”是语文教学的根本目的，而“学得”是实现“习得”的根本途径。无疑，“学得”和“习得”，在语文教学中的重要性不言而喻。《语文课程标准》强调“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”。“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语言语，丰富语言的积累，培养语感，发展思维”。

习得理论最初是受乔姆斯基（Chomsky）的生成语言学理论（如婴儿与生俱来的语言习得机制）的启示产生的。“学得”是正式的、集体的、课堂教育的、有意识的活动。“习得”是非正式的、自由的、课外的、无意识的活动，是自然的，真实的，学而能用的。按照习得理论，习得与学得的一个区别表现在无意识性和有意识性之别，无意识习得的东西比有意识地学的效果好，习得的东西能自然地存储在大脑中，在一定语境下便会激活。有人把语文教育概括为如下三重境界：一是“人技教育”，即侧重给学生生活技能；二是“人格教育”，即注重将语文养料内化为学生自己的精神；三是“人生教育”，即使“语文素养”包括知识、技能、思想、精神、人格、信念等与学生的人生融为一体。三重境界无一不与学生的“学得”“习得”紧密联系，但无论是“学得”还是“习得”，都注重一个“得”字，“得”是语文课堂教学的根本。那么，怎样的课堂才能“学得”，乃至于“习得”呢？

一、提高语文课堂效度，保证学生“学得”“习得”

根据《语文课程标准》对语文的阐述，语文课就是教师引导学生学习语文的课，是学生学习理解和运用祖国语言文字的课，是学生听、说、读、写的综合实践课，是引导学生提高语文综合素养的课。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。可是，如今的语文课堂教学“表面繁华”，存在虚、闹、杂、碎、偏等诸多现象，严重影响了学生语文素养的形成。主要表现在：语文课堂上出现“伪语文”甚至是“非语文”内容，把语文课上成社会课、政治课、科学课等；在文本的解读上、语言的品味上、情感的感受上却虚晃一枪。如教学《端午的鸭蛋》时，有的老师大谈端午习俗；教学《云南的歌会》时，下载了许多云南民歌歌唱视频……表面繁华掩盖下的是浅薄和虚妄，淡化了“语文味”，语文课堂难见实效。语文课要让学生有所“学得”“习得”，必须首先还原它的语文本色，保证它的效度。

1.去伪存真，让有效的知识出现在语文课堂上。

王荣生、许志先的《语文教师教学内容选择的现状调查及分析》显示，语文教师确定教学内容除根据课程标准、学生现状外，还会依据学校阶段性教育重点、考试范围、各种教辅资料、教学参考书及网络答案等，教师选择内容的非理性，是导致语文课堂低效的一大原因。要提高语文课堂的效度，使教学内容真实有效，语文教师首先要走进文本，教学内容的选择要以个人对文本的阅读、文本的理解为基础，绝不能让教参、网上课件取代了阅读过程。于漪老师说过教材一定要烂熟于心。她认为，教师钻研并掌握教材，好像导演处理剧本，需要一个艰苦的、再创造的过程，达到懂、透、化的要求。“懂”是掌握教材的基本结构；“透”是对教材融会贯通，使之成为自己的知识体系；“化”指教师的思想感情要和教材的思想性、科学性融为一起。语文老师只有走进文本，才能保证教学内容是姓“语”的，才能使课堂充实深入，也才能产生有效生成。

要提高语文课堂效度，使教学内容真实有效，语文老师要树立正确的课程观。《语文课程标准》把语文定性为：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”首先提出“语文味”学术理念的程少堂老师把“语文味”概括为“一语三文”，一语即“语言”，“三文”指“文章”、“文学”及“文化”。这些理论告诉我们，语文教学应立足于文本理解，指向语言品味，情感熏陶，文化感受。如上文提到的两个例子，教学汪曾祺的《端午的鸭蛋》时，我们要通过对语言文字的慢品、细读、沉潜，感受语言的魅力，体会汪曾祺在其中蕴含的“味中之味”；教学沈从文的《云南的歌会》时，我们要引导学生咀嚼感知言语，体会到沈从文渗透其中的浓浓的“土”味。

要提高语文课堂效度，使教学内容真实有效，语文老师要树立正确的课时观。语文课堂应“以学论教、重在实效”，一节课的好坏不完全在于教师讲得多精彩，而在于学生有无收获。简单、扎实的语文课才是我们追求的。钱理群先生关于经典作品教学提出这样的看法：“应引导学生读原著，一字一句地疏通，一篇一篇地老老实实地读，弄清原义、原意，培养学生细读文本的能力和习惯，不要抽出而讲，作不着边际的发挥。”八九年前有位市级名师送教下乡上《济南的冬天》，这节课至今我还记忆犹新，当时多媒体课件是个很时髦的东西，许多课都把精力放在多媒体课件的花样翻新上，但这位老师除在开头用了一个短视频介绍济南“四面荷花三面柳”的特点，老舍和济南的渊源外，其他时候基本不用。她就是一段一段地踏踏实实地通过朗读，通过语言品味，感受济南冬天的特点、冬天的济南阳光朗照下的山的特点、冬天的济南下小雪时山的特点。一节课下来，无教学方法的花样翻新，无点滴雕琢，学生却在她的引导下，感受到了老舍语言的魅力，体会到了老舍对济南的情感，这才是真正的高明。去伪存真、删繁就简，在语文的一亩三分地上耕耘，才能让学生“学得”“习得”。

2.回归传统，让朗朗书声回响在语文课堂上。

“书读百遍，其义自见”，朗读是让学生“学得”“习得”的有效手段，所以语文课堂上应有读书声。我国著名语文教育专家友影先生说：“文章的精华在句子中，字句之间有声情、有气韵、有见识、有抱负。你不懂，这一切精华不会自己显露出来，而只能是纸上的铅笔符号，那是‘死’的，要把‘死’的变成‘活’的，只有读，让它在你嘴里活起来，然后才能在你的心里活起来。”汉语言文学是一门意蕴丰厚的情感艺术，对其中的语境品味，语言特色感受，许多时候朗读是最有效的领会方式。它不仅有助于理解文义、培养语感，更是人类所特有的一种情感体验和审美愉悦，对于丰富学生的内心世界和情感体验非常重要，对于开发学生的多元智能和情商也有重要作用。《安塞腰鼓》的粗犷豪放，《雷电颂》的愤慨激昂，《黄河颂》的磅礴雄壮，《在山的那边》的热切渴盼……通过朗读，文章特色不言而名，效果好过教师给语言特色、写作特色贴上标签许多倍。

《语文课程标准》建议：“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”语文课堂应该让朗读这个优良传统回归，以读代讲，以读促问，以读入情，以读达理，让学生在朗朗书声中“学得”“习得”。如教学雨果的《就英法联军远征中国给巴特勒上尉的信》时，我首先让学生分别在文中找出赞美圆明园及谴责侵略者的语句，有感情地读，然后全班读，最后把两部分内容整合在一起进行对比朗读，老师、男生、女生一起配合，一节课就在反复朗读中圆满结束，无需概括语言特色、作者体现的情感、雨果表现出的精神等，但我相信这些东西都“活”在学生心里。朗读是最好的体验方式，老师们动起来。

二、挖掘语文课堂深度，促进学生“学得”“习得”

语文课堂虚化泛化是语文课堂教学根深蒂固的弊端，课堂交流大多停留在师生之间的一问一答上面，缺乏行之有效的互动交流。阅读某一篇文章，只是更多地注重文章思路、内容、主旨，但是对文章深层次的思想内涵没有切身理解。学生被动阅读，整个课堂教学在教师的“拉扯”下前进，学生缺乏独立的思考和自我挖掘能力。课堂容量大，学生没有思考和消化知识的时间，造成填鸭式教学模式。此外，大容量课堂很难让学生形成自我学习能力，并且在深入阅读方面做得不够。这样的课堂没有给学生留下咀嚼咂摸的时间，没有对话思考的深度，必然如隔靴搔痒，知识必将如浮光掠影，训练必定是蜻蜓点水，学生从课堂“学得”“习得”无几。

《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”在语文课堂中，文本是最重要的课程资源，教师是对话中的主导。要挖掘阅读这一对话过程的深度，首先需要教师和文本进行深度对话，在与文本的对话中读出新意，读出文本深度高度。再带领学生走进文本，与文本进行深度的充分对话，在让学生对文本真正参与、真情体验、真切感悟的基础上，再对文本进行再创造，再建构，构建出语文课堂没有预约的精彩。这样的课堂充盈着教师的智慧，能真正给予学生精神的愉悦、对人生对社会深度的思考，乃至生命的拔节。

如浙江省临海市教研室周选杰老师《醉翁亭记》教学片断：

师：让我们看看这一句：“醉能同其乐，醒能述以文者，太守也。太守谓谁？庐陵欧阳修也。”

师：为什么前面有几次都说是“太守”，而最后却要点明是“欧阳修”自己？怎么读？

生：生1——同柳宗元的《小石潭记》一样最后交代人物，可能是一种“传统”笔法。生2——前面用不关己的第三者角度来叙述，是不好意思说，否则有自我标榜（与民同乐）之嫌。生3——逆境中却还能“与民同乐”的自豪、自信、优越感，“也”用上升调读（生示读）。生4——深深的自哀，是上面“苍颜白发，颓然乎其间者，太守醉也”的延续与深化。渐缓，用降调（生示读）。生5——压抑后的反弹张扬，是对长期积郁的瞬间宣泄。上升调，较强烈的。（生示读）

师：全文以“乐”字串之，从“庐陵欧阳修也”读出“自信、自豪”是正确的。但你们以“第三者的角度”写也给了我启示，当做别人来写，可以是冷静的叙述，感情内敛，也就是说欧阳修一直是克制着自己的情感的。前面几次提到太守可都未点破，就不会把自己的名字写上了，陶渊明是与山水融为一体的，他把自己“吞”了。可欧阳修是“寄情”山水，他忘不了现实，忘不了抱负，忘不了自己是欧阳修。“庐陵/欧阳/修/也！”（上扬，较强烈）——有自我的肯定，有愤懑的宣泄。欧阳修终于在文思激扬与佯狂中完成了人格的自我塑造。

周老师紧扣文中一个“也”字，别具匠心地设计问题，通过老师的范读感染、问题激发与学生的激情领读等方式，细细品味，探究欧阳修的人格内涵。他给我们提供了一个范例，挖掘语文课堂深度，要立足于文本语言，走进文本语言的深度、情感的深度、文化的深度。挖掘课堂深度，并非要架空课堂，变得深奥难懂；恰好相反，它要求我们落在言语的实处，通过对语言的探幽发微，进入言语的灵魂世界，获得走进情感深度、文化深度、人生感悟深度的可能性。所以，着眼于语言的细部是挖掘课堂深度的立足点，除此以外，挖掘课堂深度还应站在文化的高度。《语文课程标准》明确指出：“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养。”对文化的深度挖掘，可以是对作者隐藏在文本中的文化信息的挖掘；或是通过主题延伸、文化信息拓展等方法创造性地阅读，获得新的文化认识。例如教学《春酒》时，可以有意识地加入“乡愁”这一文化元素，把本文表现出的思乡之情上升到文化层面，增加课堂厚重感。

总之，建立高效初中语文课堂，让学生真正“学得”“习得”具有重要的现实意义。课堂教学是一个由诸多因素构成的有机整体，它们之间有密切联系，缺一不可。语文老师作为对话中的首席应该理性地审视教学内容和教学行为的目的性和实效性，回到语文教学根本中，保证课堂效度，挖掘课堂深度，从而强化教学效果。

参考文献：

[1]初中语文新课程标准.

[2]栾雪梅.语文知识：距离学生有多远[J].语文教学通讯，2007.10.

[3]陈玲玲.中学语文“实效教学”之断想[J].语文教学通讯，2007.10.

[4]“文本细读：让课堂弥散语文的芬芳”课例研讨[J].中学语文教学，2006.7.

[5]周选杰.诵读：形式与内容的统一——《醉翁亭记》教学实录[J].中学语文教学，2005.1.