阅读教学与朗读指导

刘伟科

摘 要： 本文着眼于阅读教学中教师如何引导学生有效采用玩形朗读、变式品读、唤醒体验朗读等多种朗读方法，并附上平时教学中一些具体的课例形象，让学生真正做到以读感悟、以读促悟，百读不厌、百读常新，以读为本，培养学生阅读能力。

关键词： 以读为本 以读代讲 以读促悟 阅读教学

教学实践中，教师重视引导学生多读书，努力做到以读为本、以读代讲、以读悟情、以读悟语，我们应该追求朗读教学“实”与“活”的融合，切实提高阅读教学“读”的效率。

《语文课程标准》指出：“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读，加强对阅读方法的指导，让学生逐渐学会精读、略读和浏览。”读是阅读教学的根本，引导学生多读书，指导学生读好书，是任何时髦的教法都无法取代的。随着课程改革逐步深入，语文课堂发生了可喜变化，教师课内繁琐的内容分析讲解现象已不存在了，取而代之的是琅琅的读书声。然而“以读为本”、“以读代讲”决非让学生信马由缰、放任自流地读，指有理解、有体验、有感受、能传情达意地朗读。要求教师针对语文课的特点，灵活指导读书方法，让指导参与其中。我结合多年教学实践，总结出以下几种朗读指导方法。

一、完形朗读法

接受美学认为文本往往以省略、跳跃等方式形成“空白”或“空缺”，从而构成开放性空框结构，这种结构赋予读者对文本进行阐释和想象的极大自由，召唤读者主动参与作品意义的建构。人物对话提示语的省略是空框结构的形式之一。完形心理学认为，这种空框结构是一个缺陷或空白的不完全的“形”，当这种“形”呈现于读者眼前时，会在读者心里激起一种强烈的将其“补充”或“恢复”到完整状态的内驱力，在这种内驱力的驱动下，读者会积极主动地使不完美的“形”完善为一个完形整体。

如上《草船借箭》一课时，教师引导学生运用完形朗读法：周瑜（明知故问）：“……用什么兵器最好？”诸葛亮（故意）说：“用弓箭最好。”周瑜（暗自高兴，趁势追逼）：“对……希望先生不要推却。”诸葛亮（已有察觉，有意）说：“当然照办……”周瑜（迫不及待地）问：“先生预计几天可以造好？”诸葛亮（胸有成竹）说：“只要三天。”周瑜（掩饰不住内心的狂喜威胁）说：“军营里可不能开玩笑。”诸葛亮（泰然自若地）说：“从明天起，到第三天，请派五百个军士到江边来搬箭。”完形后，让学生根据提示语有感情地朗读。

二、变式品读法

讲读课文时，教师有时可变换语调语气，让学生比较品味，这是品词赏句的一种较好方法。如教学《瀑布》最后一节描绘瀑布的形态：“好伟大呀，一座珍珠的屏！时时来一阵风，把它吹得如烟，如雾，如尘。”这是作者对瀑布的由衷赞美。教学时，采用自由吟诵的形式让学生初步感知风中瀑布的美姿，接着重点指导学生有感情地朗读。在指导诵读“把它吹得如烟，如雾，如尘”这句时，让学生按顿号和逗号两种不同的标点法朗读，进行比较分析，想想使用哪种标点朗读更恰当，使学生体会到顿号朗读停顿短而均衡，语调显得平淡；用逗号朗读声音轻而舒缓，能读出作者看得出神入迷的样子。最后，让学生随着优美动听的音乐带表情地朗读，口诵心维，从内心深处真切欣赏瀑布的缥缈、朦胧、纤美，沉浸在美的享受之中。

三、唤醒体验朗读法

根据相似论，教学中教师通过创设一定的情境激活学生已有的经验，与新知识联结产生共振，能极大地激发学生的学习兴趣，学习效果比较好。同样朗读指导时，可通过创设情境唤醒学生已有的生活体验，让学生带着这种体验、感受朗读文本，可以在短时间内让学生与文本融通，形成情感共振。这是指导学生有感情地朗读课文时运用得最经常的一种方法。当年有位老师教学《世界真美呀》一文，指导一年级学生读好小鸡从蛋壳里钻出来发出的感叹“世界真美呀！”一句时，先让学生体会小鸡刚从黄乎乎蛋壳呆着一下子看到外面蓝湛湛、红艳艳、金灿灿五彩缤纷世界的心情，学生有的说激动、高兴、惊喜、惊讶，还有的学生说快乐、感动、惊叹……接下来老师让学生说说第一次看到自己向往已久的景或物时会怎么说，再让学生带着这种感受读这句话，读完后请学生评价从他（或她）的读中你听到了什么（激动、高兴、惊喜、惊讶等）。如果没有听出，就让学生反复练读。同一句话，不同学生读出了多样的感受。这样的朗读训练，不仅可以让学生的感情逐渐细腻，还可以培养学生带着情感凝视周围一切的习惯。

四、换位移情朗读法

朗读时引导学生与作者、与文中人物互换角色，设身处地地感人物之所感，思人物之所思，寻求与作者、与人物的对话融合。引导学生扮演角色，常要引导学生自问：“我是文中的某某，那么我该怎么说话，怎么行动，带着怎样的表情？”“我处在‘这样’的环境中，面对‘这种’人，我应该怎样说话？”引导学生边读边思考，边思考边读，不断反思，不断调整诵读出来的声音形态与文本之间的契合度。

有位老师在教学《再见了，亲人》一文时，就采用了“换位移情法”进行朗读指导。他让学生把自己当做那位被大娘抢救出来的受伤志愿军战士，现在在大娘背上来读“我们还记得，我们的一个伤员在您家里休养，敌机来了，您丢下自己的小孙子，把伤员背进了防空洞；当您再回去抢救小孙子的时候，房子已经炸平了。您为我们失去了唯一的亲人。您说，这比天还高比海还深的情谊，我们怎么会忘记？”这一段话，有个男生自动将课文中的志愿军战士改为“我”来读，读得入情入境，让人听了为之动容。学生读后，教师评价：你刚才读得那么好，是提高技巧了吗？学生否认，认为是自己边读边想，进入角色，读得很投入。接下来老师鼓励全班同学用身临其境、设身处地地像这位男生一样读这一段，结果学生读得很用心、很专注，读出了自己的感受。

五、层递推进朗读法

朗读是情感体会的重要方法，凭借语言文字还原成语言形象，理解语言内涵，理解语言情感，是复杂的心理过程。因此，对一些感情比较丰富的内容的朗读指导试图一蹴而就是不可能的。须带学生走近作者，进入课文，全身心地感受，准确体会、表达情感。老师要善于在教学中引导学生逐步感受、逐步把握、逐步理解感情，一步步缩小他们与作者、与文中人物的情感差距，使朗读达到“言自口出”、“情自心达”的效果。如我在教学六年级的《我的伯父鲁迅先生》时，把“我呆呆地望着来来往往吊唁的人，想到我就要永远见不到伯父的面了，听不到他的声音了，也得不到他的爱抚了，泪珠儿一滴一滴地掉下来”作为感情朗读聚焦点，引导分步朗读，逐步体会。在学生初读课文、整体感知内容后，我出示上述片段，要求学生有感情朗读。虽然学生相当卖力，但感情体会不深，只是达到了初步感受的目的。我引导学生再阅读“谈水浒”，理解鲁迅先生“关心后代”的特点后，再次朗读上述片段。此时，学生面对的不是普通的伯父，而是对自己关心爱抚的伯父，朗读时感情更进了一步；阅读“谈碰壁”一段时，在理解鲁迅先生对旧社会的憎恨的基础上，再次让学生朗读。此时，学生面对的已经不仅是关心自己的伯父，而是胸怀全国、憎恨敌人的伯父，感情理解前进了一步，朗读体会也深入了一步。在阅读“救助车夫”、“关心女佣”后，再次朗读。此时，学生已从整体上理解了伯父的特点，知道他是一个“为自己想得少，为别人想得多”的人，感情体会深了，感情就达到了理想的境地。此外，在课堂上以读代讲的方法还有情境创设法、气氛渲染法、自我领悟法等，在此我就不一一赘述了。

总之，教学中许多方法是相容的，你中有我，我中有你，有时候几种方法的综合运用才能取得更好的效果。只要教师有创新精神，以生为本，因生而异，创造性地运用多种读法，便可令学生常读常新，百读不厌，真正做到阅读教学“以读为本”。

参考文献：

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[2]邱永渠.中外教育史话.北京师范大学出版社，1996.

[3]杨青楚.福建教育.福建教育出版社，1998.

[4]胡寅生.小学教育学教程.人民教育出版社.