以平易诉幽微 以含蓄道哀伤

【关键词】苏轼;江城子;教学实践;构思说明

【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）30-0032-03

【作者简介】宗蓓，南京市第二十九中学（南京，210036）教师。

【教学目标】

1.吟唱感知，体会幽美凄凉的整体氛围。

2.推敲斟酌，感受平易精准的遣词功力。

3.形象诠释，理解含蓄真诚的古典情怀。

【重点和难点】

通过对诗词主体的形象化诠释，体会中国古代文人表情达意的传统。

【教学过程】

一、导入

在很多同学的心目中，苏轼是一个豪放旷达的“人而仙者”，用胸襟超越了苦难，在人生的困境里突围。但无情未必真豪杰，这样洒脱不羁的苏轼，也有他深情执着的一面。比如这首《江城子·乙卯正月二十日夜记梦》（以下简称《江城子·记梦》），就是苏轼为亡妻王弗所写的一首婉约之作。

王弗，四川眉州人，十六岁嫁给苏轼，当时苏轼十九岁，他们是一对恩爱知心的少年夫妻。在相伴了十年光阴之后，宋英宗治平二年（1065年），王弗卒于汴京，千里归葬眉山。此后因为新旧党争，苏轼的仕途多舛，待到十年后，他外放密州为官，有一天夜里，梦见了暌违十年的亡妻。这一场“相会”，跨越了十年的时间，甚至跨越了生与死的鸿沟，醒来之后，苏轼心中百感交集，将哀思化入笔墨，便有了我们今天读到的这篇《江城子·记梦》。

二、吟唱

【课堂呈现】

教师播放伴奏，配唱《江城子·记梦》。选曲：鲍比达《断情殇》。

学生和唱，熟悉曲调之后师生合唱。

（设计思想：这首词文字浅显平易，大家耳熟能详，字面上并没有什么难以理解的地方，于是我想用另一种方法带着大家去体会感受。有道是“词为倚声”，词这一文学体裁，原本就是用来配乐演唱的。所以我选择了一首纯音乐的曲子，可以配合《江城子·记梦》进行演唱，希望借助音乐营造的意境，帮助学生进入词境之中。）

三、推敲

【课堂呈现】

1.“十年生死两茫茫”，如果换成“十年生死意茫茫”，会有什么区别？

明确：“两”就是两个人，所以这不仅是苏轼一个人对亡妻的牵挂，而是两个人相互的呼应。不独“我”在世间辗转漂泊茫然若失，相信九泉之下的“你”也一样为我黯然神伤，我们虽然阴阳两隔，却一同面对着人世的风雨与黑暗。

（板书“两茫茫：相互呼应”）

2.“不思量，自难忘”，如果换成“不思量，永难忘”，有何区别？

明确：“自难忘”是发自内心的、主动产生的情感。平时课上教师得常常提醒学生，明天要默写，后天要考试……生怕学生忘记了，因为这多半不是学生主动的意愿。而如果你有了个心仪的人，是不需要任何人提醒的，即便他坐在教室的一个角落，你的眼神、你的关注也自然而然就飘过去了——这就是“自难忘”。苏轼对妻子的思念，从来不需想起，因为每一刻都没有忘记，这就是情动于衷。

（板书“自难忘：情动于衷”）

3.“纵使相逢应不识”，如果换成“已不识”，会有什么区别？

明确：应是应该的意思，是一种推测、猜测的语气。苏轼希望妻子见到他的时候还认得他，但又担心自己的模样变老了，妻子可能不认识了。见到一个阔别十年魂牵梦萦的人，期待是人之常情，但苏轼又不是那么有信心，毕竟王弗的容颜永远停止在她去世时二十六岁的模样，而苏轼却在人间辗转漂泊年华老去，已是“尘满面，鬓如霜”，妻子却如韦庄笔下描写的“依旧桃花面，频低柳叶眉”一般，仍然是青春美丽的模样。所以此时此刻，他们再次相见，心里有多少期待，就有多少彷徨。

（板书“应不识：期待彷徨”）

4.最后定格的画面，“明月夜，短松冈”，为什么是一轮明月，而不是残月、缺月、冷月？

明确：明月夜是静谧美好的，短松冈则是苏轼安葬妻子的地方。苏轼希望照着短松冈的月亮一直是明月，因为从前他就曾经在月下和妻子一起饮酒赏花，妻子留给苏轼的都是美好的回忆。而此刻苏轼自己却经历着宦海沉浮、独在异乡，回忆里的月亮越圆满，故乡的月亮越明亮，就越能反衬出他的孤寂。苏轼在《水调歌头》中写道：“不应有恨，何事长向别时圆？”为什么当人处在分离的时刻，满心酸楚，月亮看起来却那么圆满无瑕？就像人们常常在最繁华的时候感觉到荒凉，苏轼也常常在明月下照见自己的孤寂。那么，就把圆满留给王弗，留给故乡，而自己继续在这个世间漂泊流浪。唯此月圆，偏照人缺。

（板书“明月夜：以圆衬缺”）

（设计思想：古人作诗时有一个手段叫推敲，就是把两个字放在一起斟酌比较。于是我在这首词中挑选了四个字，并用另一组字去做参照。让学生通过涵泳玩味的推敲，来体会苏轼遣词用字的精妙。这一环节和文本扣合较紧密，学生的课堂反馈也较好。讲解时可以适度结合他们的现实生活，如对“自难忘”的解说，以引起学生的共鸣。）

四、演绎

【课堂呈现】

怀揣着刻骨的相思与牵挂，又饱尝了人世的流离与沧桑，当苏轼终于站在魂牵梦萦的王弗面前，两人却只是“相顾无言，惟有泪千行”。太多含而不发的东西，隐藏在这简简单单的九个字里。下面请大家走进文本现场，试着揣度苏轼的心情，加入合理的神态描写和心理描写，把这个场面诠释出来。

（给学生5分钟的时间进行片段写作，教师随机收集一些学生写好的片段，并用实物投影展示出来。）

生1：我曾经设想过我们在此相见的场景，很多次;我也曾经设想过有很多话要对你说，比如我欠你一句，“我爱你”。可我并不曾想到，我们真能再见面。我试图说些什么，可我的嘴唇颤抖着，泪水也止不住流下。也许再对你说话是一件太过奢侈的事，上苍并不同意，而能够再见一面，我也该知足了。

师：“嘴唇颤抖着，泪止不住流下”，神态描写很准确，“也许再对你说话是一件太过奢侈的事，上苍并不同意”，心理描写也具备。可刚刚读的时候我听到有同学在笑。为什么会笑？宋代文人会不会说我欠你一句我爱你？在韩剧里我们常会看到类似的直抒胸臆，但中国人的文化传统其实是含蓄委婉的。所以你的这句话放在这里就有点违和，对不对？建议你回去可以再修改一下，把情感的分寸再收敛一些，好吗？

生2：流光错抛几分？不曾想，你我还能再见。面前的你一如十年前那般，貌如春水，美如秋月，连唇角都带着冰凉的韵。而我辗转漂泊，早已不再年轻。纵然心有尺素，奈何身是微尘，何以言其余？无言再对，徒流双泪，此梦之后，不再有你。

师：这个语段很优美，“心有尺素，身是微尘”，很精致传神的表达。心理描写也很细腻，将那种忐忑期待的心情表达得很鲜活。只是这一句“连唇角都带着冰凉的韵”，这个韵是什么意思？声韵？意韵？情韵？可以想想看，怎样表达更清楚。但是，对语言修饰的大胆尝试与创新，是值得肯定与鼓励的。

生3：我看着你，你也看着我，我们俩都没有说话，你还是那个你，我闭上眼也能描画出的相貌。我想问你过得如何，可有人陪你赏春花秋月，与你煮茶对饮，你可曾时时忆起我，一如我忆起你一般？我们对视了太久，直到泪水湿透衣衫，直到你脸上的月光都斑驳，却一句话都未曾说出。

师：这个同学从王弗的视角展开，片段里有非常好的想象，恰如其分;也有细致生动的描写，回忆与现实的对照。“你可曾时时忆起我，一如我忆起你一般？”这一句把双方这十年的相思牵挂，简约又传神地表达出来了。我还特别喜欢这个句子——“直到你脸上的月光都斑驳”，充满了身临其境的现场感，以视觉中斑驳的月光，把自己久伫怅望、泪眼模糊的情态表达得生动而诗意。

（设计思想：按照中国的文化传统，沉默和眼泪足已替代心里的万语千言。今天的学生们成长在张扬个性的娱乐时代，对古典情怀与表达反而比较陌生。想让学生们理解相顾无言中的情思无限，需要突破环境与思维的限制，置身于苏轼和王弗的语言现场，在想象中触摸古典的温度。于是我采用片段写作的方式去训练他们，既是引领他们进入到文本的语境之中，也是对学生写作能力的培养。）

五、构篇

【课堂呈现】

1.这首词名为“记梦”，那么入梦与梦醒的提示分别在哪里？入梦是哪个句子？

明确：“夜来幽梦忽还乡。”一个“忽”字，表现出倏忽迅速。苏轼与王弗之间，阴阳两隔，但倏忽之间，他就站到故乡她的“小轩窗”外，由此可见是不真实的梦。

2.由虚返实，梦醒的标志在哪里？

明确：“料得年年肠断处。”“料”，就是料想、想到的意思，提示作者已经醒来，遥想故乡，是梦醒后的反身回望。还有“年年”，提示着已非此时，已非此夜，而是岁岁年年。

3.在之后的岁岁年年里，正月二十日对苏轼而言就成了一个特别的日子。

苏轼常常在这一天写诗，诗句如“去年今日关山路，细雨梅花正断魂”，“人似秋鸿来有信，事如春梦了无痕”，“已约年年为此会，故人不用赋招魂”，“长与东风约今日，暗香先返玉梅魂”……其中频繁出现“约定”“梅魂”等词汇。苏轼与谁有约？是不是因为乙卯年的这一天夜里他梦见了亡妻，便期盼着以后每年的正月二十日夜都能梦见她？尽管这样的相会，苦涩注定多于甜蜜，纵然一次相见就是一次别离，但这份执着与深情，却是可以支撑他生命不悔不坠的原力。我们常常说苏轼“人而仙者，豪放旷达”，但其实他从不忌惮让我们看见他“情之所钟，正在吾辈”的那一面。

4.全体把这首词再唱一遍，希望这个短暂的梦可以更长久地驻留在我们心间。

（设计思想：从字斟句酌回归到篇章，《江城子·记梦》是一篇由实入虚、再由虚返实的文本。通过对“入梦”和“梦醒”的提示鉴别，让学生领会这首词的结构方式，也是对苏轼遣词的再一次琢磨。而后由“年年”二字生发出去，补充苏轼之后五六年间的数首“正月二十日作”，以其中相似的表述，去摸索词人情感里一脉相承的部分。不矫饰，不滥情，这就是苏轼的认真与执着，也是他豪放旷达、洒脱不羁之外的另一面。）

【教学反思】

这堂课的设计，我有几个着意实验的地方。

一是试着恢复“词为倚声”的传统，配乐带领学生演唱《江城子》，用比较直观的审美体验，带领他们进入到苏轼创设的情境中。而在课堂实践流程中，这一点的完成情况较好，学生在直观的审美体验中，激发了学习兴趣，打开了情感闸门，顺利进入到苏轼营造的静谧幽美的意境之中。

二是让学生用散文化的语言去描摹“相顾无言，惟有泪千行”这一句，是走入文本现场的尝试，把对经典的理解内化成自己的体验，并用个性化的语言去再现。这一环节在课堂实践中完成基本顺利，学生基本能在规定时间内完成对诗词的形象化诠释，但也表现出一些问题，如对古人的文化心理缺少了解，措辞用语太过现代;或语言缺少修饰，质木无文等。而由于时间等诸多限制，未能非常全面地进行点评和修改，应留待课后继续完成。

三是通过一些资料的援引和补充，纵横比较，扩大学生的阅读面，让学生体会苏轼豪放旷达之外的另一面，感受超越时代和文化背景的共同心理。而在实践操作的过程中，确实也比较有效地完成了同类诗词的扩展迁移，让学生在古今中外不同作家的表达中体会到相似的文化心理。但这项积累应该是长期的工作，课堂只是一个引导的窗口，旨在引起学生情感上的共鸣与爱好，待到课后进一步去自主阅读，自我完善。■

（注：宗蓓执教的《江城子·记梦》一课获2015年“杏坛杯”苏派青年教师课堂教学展评活动特等奖）