学科价值探索与学生能力发展：结构化的视角

【摘 要】探索学科价值与发展学生能力之间的逻辑纽带是“结构”。结构化地探索学科价值，有静态和动态两个维度。静态地把握学科结构要从核心素养、课程目标、内容体系、关键能力、水平表现五个方面进行;动态地把握学科结构要突破对于时间、空间、对象的固化的理解。

【关键词】学科价值;能力;结构化

【中图分类号】G637 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）30-0010-03

【作者简介】董洪亮，江苏省中小学教学研究室（南京，210013）副主任，基础教育质量监测中心办公室主任，研究员，博士，南京大学兼职教育博导。

一

探索学科价值与发展学生能力有什么联系，或者说，它们何以能构成一组关系？让我们先从“能力”开始说起。

教学的任务是发展学生的能力。可是，“能力”是不可以直接“教”的，也不可以直接“学”。你见过谁在课堂里直接以“能力”为内容进行教学的吗？一定没有。因为“能力”是一种假定的心理结构，它不是可以实际操作的对象。实际可操作的对象是知识与技能。就是说，“能力”是以先天素质为基础，由知识技能构成的特定心理结构。是否具备这种心理结构，判断的标准是能否完成某种特定的活动。能完成某种活动，就表明你具备某种特定能力，也就是某种特定的心理结构，否则就没有。因此，你要发展学生的能力，实际所能做的事情就是进行知识技能的教学。但是，掌握了知识技能，就一定能形成某种能力吗？不一定。还要看知识技能以什么样的“结构”被掌握，因为能力不是知识技能的随意堆砌，而是知识技能的结构化。比如房屋，它呈现某种结构，并且由砖瓦构成，但你不能说房屋就是砖瓦的堆砌——你很有可能把大量的砖瓦堆成一堆垃圾。所以，有经验的教师不仅知道要进行知识技能的教学，更会注重以特定的结构向学生呈现知识技能。

再说学科价值的探索。当我们在探索学科价值的时候，我们究竟在探索什么？或者说要得到什么样的探索结果？很多人都在谈论“学科价值”，但是稍稍梳理一下就不难发现，到目前为止，我们在谈论“学科价值”这个话题时，大致表现出两种类型：第一种类型是抽象地谈论学科价值，就是在人才规格的层面，表达某学科的育人价值。比如数学学科，大家会认为它既具有培养学生逻辑精神、科学精神的功能，也具有培养学生人文精神的功能。这些理解都没有错，但是这些谈论因为抽象而落不到实处。第二种类型是具体地谈论某种学科内容有什么价值。比如，生物学的进化论内容对学生形成世界观的意义，语文学科中的杂文教学对学生养成社会批判精神的意义，等等。这种谈论的路子，基本上等于指着一棵树，然后说它对于整个森林的意义。这也没有错，但是没什么用，因为不管你如何强调一棵树对于森林的存在有多大的意义，我们还是不知道森林是什么样子。可以说，第一种类型的谈论失之“空”，第二种类型的谈论失之“细”。在空与细之间，就是一个实在与整体问题。如果我们要避免空洞地谈论学科价值，就要看到学科价值的实在因素;如果我们要避免单一化地谈论学科价值问题，就要看到学科价值的整体因素。就是说，探索学科价值就是对学科做一个实在的、整体的把握。把握整体就是把握结构。

可以说，把握学科价值也好，发展学生能力也好，基本的路径就是结构化地理解、结构化地处理你所任教的学科。能否结构化，这是大师与新手的根本区别。普通教师其所以普通，不一定是因为他们不愿花功夫，而常常是因为他们深陷在学科当中，不能自拔。类似的情形可以在绘画当中见到。如果你观察一下绘画大师和绘画新手在完成一项相同任务时的工作路径，比如画一个人物，你会发现，新手们也许会在每一个细节的描绘上都拼命努力，但画到最后，会产生令人绝望的扭曲变形;而一个绘画大师，在他动笔之前，会在整体的结构性的把握上，花足功夫，所以最后你会看到，虽然他只是轻描淡写的几笔，就已能勾勒出一个生动的形象。教师在把握学科、培养学生能力方面，也大体如此。

结构化地把握学科，实现学科价值最大化，有静态和动态两个维度。下面分别谈一些想法。

二

在教学之前，你就可以对学科进行静态的探索。对学科进行静态的把握不等于研究教材。教材反映学科内容，但作为一个整体的“学科”不只是教材。假定一个老师，接受了某个学科的教学任务以后，就翻开教材，从第一章第一节开始教起，一直到教材的最后一页，这种情况下，恐怕不能说他对学科有比较好的把握。课程改革以后，老师们的“课程意识”有了很大的提升。什么是“课程意识”？课程意识就是在整体、结构的层面理解学科，而不能只是看到教材内容。结构化地把握学科主要是研究核心素养、课程目标、内容体系、关键能力、水平表现等五个方面。

“核心素养”是近两年才被关注的概念。每个学科都有正式的课程标准，每个学科的课程标准中都有对学生发展目标的描述，为什么大家还要再去关注“核心素养”这个概念？原因就是这些描述都比较宽泛，不够明确。老师们不太容易记住，即便记住了，好像也不太容易把这些目标具体化。比如，义务教育语文课程标准在描述课程目标的时候，认为应当在语文学习过程中，培养学生的思想道德和健康的审美情趣，发展个性，培养创新精神和合作精神，形成积极的人生态度和正确的世界观、价值观，等等。这些描述都对，但是还不够明确。所以大家觉得应当把学生发展的目标提得更明确一些。怎样提就算是比较明确了？比如，小学数学就是要发展学生的“数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力和模型思想”等核心素养。这些发展目标都在课程标准中有所涉及，但是都没有这样明确的提出来。把核心素养提炼出来，形成统一认识，老师的教学才能更加目标明确。

“课程目标”在现在的课程标准当中，一般被划分为“总体目标”、“具体目标”和“学段目标”三类。如上所说，总体目标和具体目标都显得不够明确，总体目标和具体目标如果更明确地提炼出来，就是学科层面的“核心素养”。所以我们这里关注的“课程目标”就是指学科的“学段目标”。教师在把握了学科的核心素养以后，需要做的事情就是对所教学段的目标有非常清晰的把握。

“内容体系”通常以教材的形式呈现。一个学科的教材可能有很多品种，但是，任何一种教材都是对学科内容的体系化展开。值得注意的是，把握学科的“内容体系”，并非只是要求我们按章按节地去教学。布鲁纳认为，教学的内容是知识，但知识不应当是零散的，而应当是结构化的，掌握结构有四点好处：①有助于解释许多特殊现象，使学科更容易理解;②有助于更好地记忆科学知识，因为除非把一件事情放进构造得很好的模式里，否则就会忘记;③有助于促进知识技能的迁移;④有助于缩小高级知识与初级知识之间的差距。[1]专家型教师总要根据自己的理解，对教学内容进行结构化的重组。在这方面，薛法根老师的小学语文“组块教学”最具有代表性。他的基本做法是：“基于小学语文课程（能力）标准，依据布鲁姆能力目标分类学，确定学生年段能力发展目标群，并以此为‘内核，从教材中选择适合学生某项能力训练的语文学习项目，整合成教学内容板块。”[2]大家都知道，国外教师有选择教材的权力，用或不用教材，用哪一种教材，教师有自主权。自主权为什么要给老师？因为老师们对学科内容都有自己的体系化考虑。

“关键能力”与我们过去熟悉的“关键知识点”这个概念非常接近，但是它们又存在着区别。区别表现在两个方面：第一，“关键知识点”关注的是知识，“关键能力”关注的是学生的发展;第二，评价学生“关键知识点”掌握的情况，只需要看他识记和理解的水平，而评价学生“关键能力”的发展情况，需要看他能否完成某项任务。所以，前者是知识立意的，而后者是能力立意的。比如，经合组织的PISA测试，与我们通常的考试有很大的不同，区别就在于，通常的考试是基于知识的，而PISA测试则是基于学生素养和能力的。学科教学如果要更加关注学生的能力发展，就是要更加关注包含在学科教学中的若干关键能力。

“水平表现”就是指学生某一方面的“关键能力”所达到的水平。比如，同样是三年级学生，在“朗读课文”能力方面的表现，可能存在着不同的水平。为什么要把“水平表现”作为教师把握学科结构的一个重要组成部分？因为教师教学的对象是学生，学生不是抽象的，只有对学生在不同能力方面的表现有预期的了解，教师的教学才能做到有的放矢。大家都知道教师在备课时要“备学生”，“备学生”就是要对学生在某方面的水平表现形成预期。

构成学科整体的五个方面，理论上存在着层次关系，即，从核心素养→课程目标→内容体系→核心素养→水平表现，具体化程度越来越强，但是就教师结构化地把握学科而言，五个方面同样重要。教学新手通常会把全部精力放在内容体系上，教学有方的教师才能真正体会到五个方面同样的重要性。

三

动态地把握学科结构，就是关注学科的展开过程，关注“教学”。

“教学”现实最普遍的问题是单一化——教学过程变成了千篇一律的传授过程。传授并没有错，但千篇一律的传授一定有错。一个教师如果只是千篇一律地传授，你恐怕不能说他对学科教学有良好的整体性把握。教师偏于一隅，学生如何形成良好的能力结构？

造成教学单一化的原因很多，观念方面的原因主要是“教学”内涵的严重缩水。“教学”被单纯地操作成一个“3×45”的过程：教学=45个平方的空间+45分钟的时间+45个学生。“教学”当然存在着时间、空间、对象问题，但是，如果它们总是被固化在“45”上面，教学过程的单一、封闭的现象就很难解决。

结构化地把握学科教学，需要拓展教学的“时间”维度。现在，大家常常用“一节课”来对教师的“教学”进行观察、评价。以45分钟为单位的教学设计固然重要，但是，如果老师们因此忽视了更长周期的教学设计，比如单元、学期、学年、学段几年的学科设计，甚至一辈子的教学风格追求，就只能深陷于树木之间，难见森林。若干年前，魏书生介绍他的语文教学改革，说他会在学生高一年级时，用一年时间的语文课，让学生只阅读、研究、讨论《红楼梦》。让学生用一年时间只学《红楼梦》，这中间，恐怕不只是一个改革的胆量问题，更能见到改革者的教学智慧，这种教学智慧的具体表现，就是对教学进行“长时段设计”。

教学“空间”维度的拓展与现代技术的发展紧密相连。上世纪80年代就有人预言，未来社会，“学校”将不复存在。做出这种预言的依据，当然是学习的无边界化、泛在化。在未来较长的时间当中，学校的“围墙”也许不会真的很快消失，但是，现代技术特别是网络技术对“教学”空间内涵的拓展却不容忽视。如果借助于网络技术，我们可以和学生形成一种没有边界的教学关系，那么，教学活动应当如何组织？美国新媒体联盟在《2015年地平线报告：K12版》中提出，技术对教育提出了六项挑战，其中的第四项挑战，就是当今教育将“重新思考教师的角色”。教师如何重新定义自己的角色？一项重要的内容，就是与学生形成更加丰富的空间关系。

教学“对象”维度的拓展需要打破现代制度化的教学组织形式。编班上课的形式并非亘古不变，它的历史也只有三百多年时间。从夸美纽斯开始，编班上课的集体教学方式一直基于两个基本的假设：第一，班级里的所有学生都是一样的;第二，学生的主要任务就是接受。在集体教学的制度之下，课堂成了一个批量制造的工业化过程。集体教学有它的现代价值、历史价值，但是显而易见，这两个假设十分脆弱。上述《地平线报告》提出的未来教育受到的第三项挑战是“个性化学习”，第五项挑战是“规模化学习创新”，它们提出的，是“学习者”的含义究竟是什么的问题。近些年来，大家都知道要组织学生进行小组合作学习、探究性学习。但是，如果合作学习、探究性学习的目的是为了提高批量生产的效率，那么，我们对于教学“对象”维度的考虑就没有任何结构性变化。

总体来说：既然“能力”是一种“结构”，发展学生能力的前提就是使学科“结构化”。结构化地把握学科，实现学科价值的最大化，既是教学的事情，也是教学之前的事情。

【参考文献】

[1][美]布鲁纳.布鲁纳教育论著选[M].邵瑞珍，等，译.北京：人民教育出版社，1989：35-37.

[2]薛法根.轻叩教育的智慧之门——我的研究及成长历程[EB].http：//www.wjshjy.com/edu/newsview/v/4486.html.