生态翻译学视角下的高职非英语专业翻译教学探究

2015-08-15秦军

山东农业工程学院学报 2015年9期

秦军

(桂林师范高等专科学校外旅系广西桂林 541002)

0.引言

近十年来, 我国翻译教育事业蓬勃发展, 翻译教学正朝着专业化、职业化方向发展，逐渐形成独立、有效的教学体系。但是就国内高职非英语专业的翻译教学而言，目前只能是参照教育部制定的外语教学大纲中对翻译评估的要求来安排教学活动。鉴于整个翻译教学生态环境处于一个动态发展的阶段，生态环境中各因子如教学目标、课程设置、教材编撰需要进一步的明确和落实；翻译主体即学生译者尚待客观、深入的分析。本文从生态翻译学中的“翻译生态环境”、“译者中心”、“适应选择” 等角度出发，探索高职非英语专业翻译教学的新路径。

1.翻译教学生态环境与教学计划、教材建设

生态翻译学把翻译生态环境定义为由语言、交际、文化、社会，以及作者、读者、委托者等构成的互联互动的整体，是与翻译相关的“多种外界因素的集合”[1]。依此类推，翻译教学生态环境是翻译教学中诸多生态因子生存的总体环境；它包括校内教学环境，又包括社会大环境，两者相互作用、相互制约，后者对于前者产生重大影响，并直接关系到教学计划的修订以及翻译教材的建设。

社会大环境指的是始于20 世纪70 年代的中国翻译教学，已经走过了30 多年的历程；而今，我国的翻译教学正面临着更多的机遇和挑战，“非文学翻译在翻译中的比重应该占绝大多数，大约95%以上”[2]。因此，社会大环境在翻译教学生态环境中日益凸显其导向作用：要求高职非英语专业翻译教学必须与市场接轨，突出翻译教学的时效性和实用性；要求及时修订翻译教学计划和加快翻译教材建设。

目前，高职非英语专业的大学英语教学学时大部分设置为一年（2个学期，每周4 学时），少数是一年半（3 个学期，每周3 学时）。鉴于《高等学校英语应用能力考试大纲》对翻译模块作出了考核要求（A、B级各占总分值的15%），教师也会实施相关翻译教学。不过，大多数的“翻译教学”尚处于“教学翻译”阶段，仅作为促进英语语言教学的手段。多数老师将翻译教学融入日常的大学英语课文的教授过程中，并非作为一个独立的教学模块开展教学。学生往往只能掌握一定的主题词汇和翻译技巧，远远不能满足市场对技能型人才的要求。

因此，笔者认为，高职英语教师可以在有限的教学学时内，建立一套相辅相成的翻译教学内容体系，有力地培养高职非英语专业学生的应用翻译能力。该翻译教学内容体系可分为两块：（1）基础语言教学模块，属于教学翻译阶段，是高职非英语专业翻译教学最基础的阶段，可有效提高学生双语表达能力和跨文化能力；（2）翻译能力拓展模块，旨在根据学生的专业特色、职业意向、兴趣爱好，结合本地经济、文化特色和相关行业知识，提供主题应用翻译培训，提升学生的职业能力和工具运用能力。

作为翻译教学中诸多重要因子之一的教材建设，也必须适应翻译教学生态环境的变化并作出积极的回应。除了保留介绍翻译各类技巧的文本外，教师应重点让学生掌握非文学类材料的翻译。翻译教学所选译例应该是涉及通用性职业英语以及部分行业英语的应用文本，同时翻译材料应传递相应的文化观、审美观；另外，可以增加反映本地区区域特点及凸显特色行业工作流程的语篇。例如，桂林已被国务院认定为“国家旅游综合改革试验区”、“国际旅游胜地”，教师可以选择相应的旅游景点介绍文本、酒店概况文本、会展文本供学生进行翻译实践。

2.学生译者中心与教学模式构建

2.1 学生译者中心地位的确立

在生态翻译学的系列研究里，译者在翻译活动中是一直是处于“中心地位”的。从“翻译链”的角度看，“译者中心”理念指的是“译事中”的翻译行为阶段[3]；“译者中心”的取向是“翻译过程”、“翻译操作”，或者说，指的是“译者的选择性适应和适应性选择”[4]。现代教育理念提倡以学生为中心，这就对学生的思辨能力、创新意识、合作能力及自我评价能力提出了较高的要求。作为翻译主体，高职学生应该积极适应翻译教学生态环境，调动自身潜能，提高翻译认知水平，尤其是要提高信息提取能力和语篇重构能力。同时，学生要主动适应各种译本的生态环境，也就是要在翻译实践中充分理解原文所涉及的语言文化、社会历史等翻译生态环境，并在此基础上对译文语言及翻译策略等做出适当选择。这样一来，学生译者将成为翻译教学过程中活跃的自主学习者、合作者和任务完成者。

2.2 以“过程为导向”的多模态翻译教学模式的构建

以“过程为导向”的多模态翻译教学模式，是一种以学生译者为中心，教师注重学生实际水平，设置真实或类似真实翻译项目，让学生充分领会翻译策略和掌握翻译技巧，培养自主学习能力和交际合作能力的多种翻译模式的综合体。就高职非英语专业翻译教学而言，以“过程为导向”的多模态翻译教学模式可分为两个集约阶段，具体如下：

2.2.1 以提高双语表达能力和跨文化能力为核心的认知、实践阶段

高职非英语专业学生高中阶段只进行了少量的汉英互译训练，英汉双语对比知识普遍匮乏，语言表达能力较弱。翻译实践过程中经常会脱离源文本的翻译生态环境，孤立、片面理解词义；不能够正确分析、判断各语法结构之间的逻辑关系，从而把原文的句法结构生硬地照搬到译入语文本里，“翻译腔”很重，译品质量往往贻笑大方。

2.2.2 授课教师尝试以高等学校英语应用能力考试为平台，有系统、有步骤地讲授翻译理论和翻译技巧。课堂上，教师可以将翻译过程中词义的选择、词类的转化、词序调整、句序调整、句子的分译与合译等技巧有条不紊地作精讲，将教学内容用精美的课件演示给学生，提高学生的学习积极性。之后，教师将采用相关翻译技巧的若干译入语文本（语篇）连同源文本（语篇）一并发给学生。学生以小组为单位（6-10 人为宜），分析、探讨译文文本在哪些方面作了调整；教师到学生中去参与讨论，发表意见，引导他们从源文本的内在逻辑关系去加工源语信息，遵循译入语写作规范组织译文。同时教师也应特别指出某些译入语文本的变化也是由于翻译生态环境中文化因子变化而造成的。至于课后翻译作业，教师将相关小组的译文（集体合作作品）收集并上传到Q 群里供大家研讨，回到课堂再点评。这样一来，学生译者与文本、学生译者与教师的多向互动得以实现，学生对翻译过程有了自身的现实体验，学生双语表达能力逐渐内化，也会更加主动积极地在翻译过程中去组织、再现源语信息。

授课教师在本阶段多选用贴近生活的材料，尽量营造和谐的翻译环境，减轻高职非英语专业学生在翻译过程中出现的“挫折感”，避免打压学生学习的积极性，使他们有信心去完成各项翻译任务。

2.3 以行业主题为观照对象的应用翻译能力提升阶段

该阶段安排在高职非英语专业学生在校的第二学期或是第三学期，授课教师在学期初制定专题翻译教学计划，分为旅游手册、广告手册、公示语、会展手册等，并事先把翻译教学主题放到Q 群里，鼓励学生阅读相关专题知识的文章，积累专题术语，搜索主题网页，对比他人的优秀译文。大力提高学生学习自主性，从而使学生从被动的接受者变为处于“中心地位”的译者。

上课时，教师可以以功能主义翻译理论为指导，向学生传授翻译的变通策略，特别关注源语文本信息的有效传递。教师接着下发真实的翻译材料，让学生以小组为单位进行讨论并进行翻译实践，让学生感受探究学习的快乐。课后作业要求学生展示Word 文件，或用Power Point 将作业制成课件，老师在课堂上点评各学习小组中具有特色的译本。这样一来，学生有机会充分接触专业资料的翻译, 积累实战经验；同时能适应相关专业方向人才的岗位要求，成为社会急需的实用型技能人才。

3.翻译生态体系中的译文评价

生态翻译学提出译品的“整合适应选择度”：一方面，要求译者尽量保持原文的生态，另一方面尽量保持了译文的生态，真正做到了“三维”（语言维、文化维、交际维）转换。教师可以对译文在词汇、句法、段落、语篇等层面上作微观分析，也可以从翻译目的、交际意图等层面对译文等作宏观考察，从而对学生译品做出积极客观的评价。