超越基于缺陷的学生评价

宫黎明

(安徽中医药大学 医药经济管理学院，安徽 合肥230038)

一 基于“缺陷”的学生评价现状

评价作为一种价值判断活动，既体现特定社会在特定时期的教育目标，又引领教育活动内容和方式的前行路径。对学生进行的学业评价，直接关系到人的成长和未来社会的构建。反思当前教育界对于学生的评价活动，不难发现它呈现出一种“病态”的样式，是一种基于“缺陷”的评价，这种评价在评价的内容、方法、本质、功能等方面都存在着问题，严重制约我国教育评价改革本身的发展，压制学生身心的全面和谐发展，对我国当下的教育改革造成巨大阻碍。

(一)评价内容的缺陷:片面化与窄化

评价内容的缺陷可以归结为“语言数理逻辑谬误”。所谓“语言数理逻辑谬误”，是对目前学生评价内容方面窄化的简称。“这种谬误认为，对于一个人的学习进行真实的、最终的、主要的测试，就是测试他们以书面的、逻辑的形式展现知识的能力和进行精确数字运算的能力。”［1］6这是现行我国教育评价中存在的一个主要问题，这一问题威胁着评价活动本身的效度，极大地缩小了学生评价的内容领域。作为人类一种有目的、有计划、系统性的实践活动，教育自然也少不了评价。可是评价到底评什么，是所有与这种实践活动有关的人所关心的。审视当下的教育实践，对于学生的评价，其内容主要集中在两个方面:一方面是对学生语言知识、语言能力的评价;另一方面是对学生抽象逻辑思维能力的评价。这和中国人的传统意识有关，“一般认为语言和数理逻辑方面的材料比其他智能领域而得来的材料更‘客观’”［1］8。于是，便导致现在的学生评价仅关注一些可以复现的记忆性和思维性的知识、技能，而漠视更为重要的探究和创新能力、情感、态度、思想修养等内容。

(二)评价方法的缺陷:单一与机械化

学生评价的方法应该是多元的，既有定性的方法，也包括各种量化的方法，而现行的学生评价方法有失偏颇，过于简单，评价在操作上成为“纸笔测验”，考试等同于评价。评价内容的窄化直接导致评价方法上的不足。重点针对语言知识、数理抽象逻辑方面内容的评价，使得评价者在他们的工作中运用一种“一直测验直到发现问题”的方法:评价者对学生实施评价，直到他们找到有嫌疑的“学习缺陷”，测验才会停下来，然后给学生贴上“失败者”的标签。这种与学生打交道的方式助长了找差错的行为，并将发现优点、能力的机会降到最低程度。纵观这一过程，将“测验等同于评价”的做法既违背评价工作本身的初衷，又不利于学生的成长发展。此外，对学生测验结果的解释、运用也存在误区。一个测验或考试结束后，学生获得一个分数，根据他们在所属某一群体中的百分等级，得出一个学业方面的结论，但这个结论过于理性和抽象，无法表达或涵盖学生通过学习后的所有发展，“把丰富的质还原为量，把复杂的教育现象简化为数字”［2］。同时，这种评价手段——测验本身的科学性也受到质疑，特别是在标准化测验中，为了提高标准化，通常的做法是测验题目尽可能的客观、科学、准确。常用的题型是选择、填空、简答，这些题型虽然客观性较高，容易编制和评阅，但无法测试学生是否对知识有了系统性、全面性的掌握，瓦解了知识体系的整体性，从而造成学生思维的机械化、简单化和片面化。

(三)寻找缺陷的过程:功能的错位

当下的学生评价活动，从实践上来看，它变成了一个寻找“缺陷”的过程。评价者以“测验”的形式反复查找学生的“缺陷”、不足，以及他们力所不能及的东西，如果一次测验还不能发现缺陷的话，那就实施两次或两次以上的其他测验，直到发现缺陷或者耗费掉学生的全部能量。当前的评价实践，人们只是在矫正“缺陷”本身，通过苦心研究每一个学生的缺陷，考虑如何能将各种信息灌输到他们的头脑中，而评价本身的价值和功用却在实践过程中被丢失、错位。在寻找每位学生缺陷的过程中，人们习惯于给班级和年级中的个体排队，依据学生测验的原始分数从上到下排序，明确地给予每个学生一个特定的等级，让学生在与同伴的比较中了解自己在群体中的位置。这样的做法，只能让一部分学生在排序榜上成为成功者，获得进一步接受教育的机会，而其他学生则被贴上“差生”或“失败者”的标签。评价作为一种价值判断活动，它的功能绝不仅限于这样的甄别、选拨，而是通过评价促使被评对象不断发展、进步，发挥评价的育人功能。

(四)评价的游戏:本质的迷失

当人们审视这种基于“缺陷”的学生评价时，会发现这类似于一个令人痛苦和沮丧的游戏。在这个游戏中，学生和教师是互相对抗的。一方面，教师的目标是设计一个个测验来清晰地显示出学生的不足。这些测验经常会变成迂回的学业了解游戏，里面充满了许多让人感到惊奇和不可思议的问题，只有一些“真正了解”者才会知道游戏的密码和其中意想不到的曲折、变化。另一方面，学生试图“琢磨”教师，推测考试内容，一旦他们真正处于参加考试的过程中，游戏就会变得更有戏剧性。学生反复地揣测、研究教师的心理活动，极力地推断教师想要考察的内容和试题的正确答案，同时还会花大量时间，通过隐瞒一些东西以欺骗老师。这种近似游戏的评价活动，会让师生双方都在试图挫败对方，而不是用评价来展示学业的现状。评价的本质在于通过评价以促进被评价对象的发展，而这种基于“缺陷”的评价游戏，违背了评价活动的初衷。

二 超越基于“缺陷”的学生评价的理论依据

(一)人的生命自然与学生评价

人虽是高级生物，但和其他生物一样同属于自然界的一部分。在自然中孕育，在自然中生长，在自然中走向终极。自然有自然的规律，人也有人的发展规律，在人的成长脉络中，体现着自然的精神。对于人的活动，起支配作用的是人的自然生命规律，人的天性向往自由，追求向善，具有自身的主宰性、独立性和创新性。

自然有自然内在的规律，它不会因为人为的干扰、征服而改变自身的前进路径，人类只能遵循或者是顺应自然的内在规律，合理地利用自然，均衡、协调地存在着。人作为大自然的一份子，同样也有自身的特性和规律，尤其是处于人生初期的儿童和青少年，他们在大自然中诞生不久，正从一个个生物学意义上的个体向“社会人”演变，这一过程是漫长的，需要家庭、社会、文化、学校、媒体等多方面的力量来促使他们成“人”。教育首先是一种施加在人身上的“外烁”力量，如果要使这种“外烁”力量真正对人起到推动作用，就必须遵循人的自然本性，或者说人的自身发展规律，还原人本来的生长面目。教育在人的成长过程中所起到的作用，与其说是教化、教育、培养，不如说是激发、诱使人的本能、本性，在人的自然生命基础上自然生长、自然完善，从而将人类世代积累的文化、传统、知识结晶传递、内化、升华、创新。其次，教育本身也是人的自然生命活动中的一个组成部分，教育要顺应自然而为，依据人的自然进程而展开，人有求善、向上的本能，或者说是本性，会自觉利用教育来完善自己，所以说教育既是“外烁”的，也是自发的。教育作为一种社会现象，同时也可依傍自然，借助(生命)自然的伟大力量，去获得最美好的未来。

自然的形态丰富多彩，包罗万象，人作为自然的一个子系统，它的组成也是多样的。人们常说，这个世界没有两片相同的树叶，自然也不可能有两个完全相同的人。同样，人的发展不是一个单一的、整齐的、有序的、线性的、流畅的过程，我们不能简单地计划出一系列权威性的基准来判断、决定一个人是否“应该”发展、怎样发展;每个人都是不可复制的个体，都应该有机会得到与自身发展相符合的教育和评价。通过这些教育和评价活动来促进人的不同发展，形成人的不同特点。生命是独一无二的，人的自然生命更是如此。而基于缺陷的学生评价，将视角始终放在寻找人的缺陷上，这是偏颇的，也是违背人的生命自然的。生命既然存在，就有其合理之处，教育活动就不能局限于为学生的缺点贴标签，而应依据人的自然生命，发挥自然的魅力，通过评价促进生命自然的健康发展。

(二)评价的伦理诉求——公正、公平、公开

1.公正

公正是一种价值观念，是对社会运行状态和人际关系(包括分配关系)进行判断的价值标准。在社会学意义上的“公正”主要是指权利者对于其管理对象或治理对象应一视同仁，不偏爱，不偏颇，能正确合理地对待每一个个体。“对教育公正的价值诉求，必须建立在对现存的教育制度的设计和实践中的‘教育不公正’进行批判的基础之上，这种批判常常要借助伦理学的视角。”［3］从某种意义上来说，伦理学是理想性的，价值有涉的，因而具有批判性;伦理学研究的是事物的“应然”状态;“应然”是“理想性”的，而“理想性”建立在“现存的”批判基础上。依据伦理学的理念，在教育评价活动中，公正体现在评价者对所有学生的同等对待上。这里所说的同等对待不是指所有评价方法、手段、策略的完全一致，而是指在人格意义上公正对待所有学生，不因为学生出身、遗传素质、家庭经济地位等的不同而区别对待，以同样的目光看待所有学生，尊重学生的权益，客观了解每个学生的实际情况和特点，正确予以评判。

2.公平

公平是与公正紧密相联的另一概念，它也是一种价值判断。教育公平是用公正原则对待教育资源分配过程和分配结果的价值判断。“当一种分配结果被认为是公平的，它是在表达这样一个含义:这种分配结果是符合公正原则的。”［4］

公平的本质是合理性，对合理性的认识因人而异，因此公平观也有多种。尽管如此，人们对教育公平的问题还是会形成一些共识，同样，对于教育评价活动也应本着公平的原则，一视同仁地对待不同差异的个体，采用适合不同个体的方法、手段、甚至标准来评价他们的学业状况和发展，确保评价的合理性。

3.公开

学生评价中的另一伦理诉求在于评价活动全程的透明、公开，让受评价者及时了解与评价活动有关的各个因素。评价活动内嵌于教育教学中，对于学生的评价，从评价目标的明确、评价方案的制定、评价过程的实施到评价的结果都应全程公布于众，让学生了解所有信息。只有让学生了解评价是什么、评价在干什么、评价的结果，才能真正使学生从评价活动中汲取力量，这样的评价才会促进学生的不断进步与完善。

除了向学生公开评价活动的全程信息，还应该向全社会、教育行政主管部门、社区、家长等相关人员公开评价过程，不能再像传统教育评价活动那样完全是一种“黑箱”操作。在过去，人们只看到了学生从进入教室到走出教室，然后被赋予一些抽象的符号数字或等级，这一过程究竟是怎么样发生的，学生何以被归类的，为什么会贴上“优生”“差生”的标签，外人一无所知。

(三)多元智力理论对学生评价的启示

美国著名心理学家加德纳早在1980 年代就提出了多元智力理论，并对传统的智力理论进行了批评。加德纳认为，用传统的标准心理测量工具测得的人的智力是单一的，不能全面、准确地反映学生的能力，只有扩展并重新描述人类智力的观点，才能设计出更恰当的评估智力的方法，才能想出更有效的方式去培养它。他把智力定义为解决问题或创造具有某种文化价值的产品的能力。他认为人的智力至少包括语言智力、数理—逻辑智力、视觉空间智力等8 种类型。按照他的观点，每个人在智力的8 个类型上都有一定的表现，每个人在这些智能上的表现都有差异，而且以不同的方式来完成不同的工作、解决不同的问题，并在不同的领域发展。加德纳的理论极大地拓展了传统智力概念的含义。在多元智力理论的基础上，加德纳提出了他关于教育的一些看法，他认为学生适宜截然不同的方式学习，这是可以辨别的。倘若各学科能以各种不同的方式来呈现，并且以不同的方式来评量，则具备不同能力或特性的各类学生(或整个社会全体)，都会有更佳的表现。多元智力理论拓展了人们对于智力的认识，对于学生的评价，可以借鉴此理论拓宽其内容和范围，并逐渐涵盖学生智力表现的所有方面;针对不同的评价内容在具体的评价方法和策略上应力求多元，此外，在学生评价的标准上也应多元，根据各个学生的差异来厘定。

三 超越“缺陷”的路径选择——发展性评价

(一)评价的情境性

评价的情境性强调评价活动要落实在具体的活动中，在特定的情景下，学生运用各种方法展示他们的所学所能。为改变以往脱离情境的局面，评价活动必须致力于三个新方向:第一，评价活动必须发生在情境中。学生必须在真实生活情境中面对真实生活的挑战，通过对真实生活问题的解决展现学习的成果。第二，评价者和被评价者必须将注意力集中于对评价内容的深入理解上，而不仅仅局限于被评价者所表达记忆信息的能力上。只有当学生能够将各种知识、概念、材料和能力恰当运用到一个新的情形、新的背景或迄今为止没有遇到的环境中时，他才是真正理解了。标准化测验、简答或多项选择测验很少超越事实，除了事实没别的东西。如果人们对学生学习的知识理解力感兴趣，那就必须将评价放入思考的高级领域来——要求学生运用他们所学的知识在现实生活和情境中解决问题或创造成果。第三，展现为本。评价必须基于表现，以便在学生展现的基础上给予学生反馈和进步的机会。人类智能复杂的、多维度的本质已经揭示，认知的方式有很多，获得知识、加工信息、学习、了解自己所知的方式也有很多，同样，学生展现自己所知的方式也应是多样的，可以通过各种表现或者实际活动来展示他们的进步。

(二)评价的真实性

发展性评价强调评价活动的真实性，这种真实性体现在三个方面:一是评价任务的真实性，二是评价情境的真实性，三是评价标准的真实性。评价任务的真实性“是通过提供给学生与现实生活相关领域类似的真实性任务，让每个学生充分应用相关知识、技能以及策略，表现其理解水平和对知识的应用能力”［5］。评价情境的真实性，并不是说所有的评价活动都一定得在真实场景中进行，而是创设一种与真实环境相似的情境，让学生在情境中展示他们的所知所能，评价是对学生在真实生活中的能力的判断。评价标准的真实性，意味着评价者在评价甚至在教学之前，就应把标准厘定清晰，真实地告知学生，这种真实性标准不是聚焦于统一答案，而是真实检验学生所达到的水平，并指导师生如何才算教好、学好。

(三)评价的多元性

超越基于缺陷的学生评价在于树立评价的多元视角。人的本性是自由向上的，有无限发展的可能，人的智能领域也是多方面的。在对学生的评价中，首先要做到评价内容的全面性，考虑到学生各方面的成长状况，“从对语言、数理能力的评价扩展到了对人的情感、品德、人际交往、自我认知等全方位的评价，真实、全面、整体地了解学生所有方面的情况”［6］。其次是评价方法和手段的多样，在量化评价与质性评价之间找到恰当的平衡点，发挥不同评价方法的最大功效，获得学生成长的尽可能多的、真实的信息。第三是评价主体的多元化，1978 年美国的学者派特就提出了“多元主体参与”的概念。“他认为，应该把需要使用评价信息的各面人员邀请到评价中来，请他们提出对评价的要求和建议，以便使评价结果能够很好地满足使用者的需求。”［7］这些人员，应包括与学生成长有关的人员:教师、学生群体、学生个体、学校教育管理人员、教育行政机构、家长、校外某一方面的专家和其他与学校教育有关联的社会成员和组织，在这些人员中要特别注意学生的自我评价，发挥学生自我评价的积极性。第四是评价的功能多样化，评价的功能体现在管理、教育、心理等不同方面，具体可以细分为鉴定、选拔、甄别、诊断、促进、激励等，对于学生评价，除了发挥制度上的甄别选拔、诊断鉴定功能，更应该突出评价的激励和促进发展的功能，通过评价促使被评价者进步。第四是标准的多元，这里的多元标准不是指评价过程中随意的确定评价标准，而是指针对不同评价内容领域的标准应有不同，既有绝对标准，又有相对标准，更要突出个体差异标准，使学生的发展既达到共性的要求，又有自己的个性化的特色。

(四)评价的合作性

教学和评价是一枚硬币的两个面，应该同步进行，评价不仅仅是教学结束之后的鉴定和测量，也是一个贯穿于教育教学全程的活动。教学活动的展开和有效实施需要师生双方的精诚合作，评价活动也一样需要师生间的互动、交流，因此，评价应是师生的合作过程。构建超越基于缺陷的评价体系，目标之一就是要改变评价作为寻找缺陷的过程，将评价设计成师生合作的过程，改变评价作为迂回的“学业了解”游戏的认识，还评价本来面貌。

评价作为合作过程中体现的实质是不再对失败的强调，而是把评价看作一个师生合作的旅程。师生共同登上开往“成功”的列车，在这一路上，师与生不再是对立或者对抗的，教师作为评价者不再使用评价的游戏，让学生在一次次的失败中迷失、沉沦，而是将“知识”与学生的品质相结合，负责任地仔细了解各种评价的意义，让每次评价都成为学生展示他们特长或所知的机会，真正地让学生在评价中进步，让他们从“失败者”变成一个个“成功者”。

现行的学生评价中，存在着典型的“语言数理逻辑谬误”，评价的内容受到局限，被窄化到只关注人的语言能力和数理抽象逻辑思维能力，评价的方法简单机械，以量化测验为主，导致评价过程逐渐沦为一个不断寻找“缺陷”、给学生贴上不同“标签”的过程，评价活动演变成为一种不公正的“游戏”，评价的本质被迷失。人的生命具有向上的潜能，加德纳的研究也证实了人的智能领域的多样化，评价作为价值活动本身的伦理诉求也需要人们重新审视评价活动。超越基于“缺陷”评价的路径选择是利用发展性评价的理念来重新定位、构建学生评价实践，注重评价的情境性、真实性、多元性和合作性，还评价本来面貌，发挥评价应有功能，使学生在评价中更好的发展，使人的自然生命得以茁壮成长。

［1］戴维·拉齐尔.多元智能与量规评价［M］.白芸，译.北京:教育科学出版社，2005.

［2］钟启泉，李雁冰.课程设计基础［M］.济南:山东教育出版社，2000:552.

［3］李莉.教育公正:超越管理主义的教育制度伦理原则［J］.湖南大学学报:社会科学版，2008(3):27-30.

［4］褚宏启，杨海燕.教育公平的原则及其政策含义［J］.教育研究，2008(1):10-16.

［5］俎媛媛.美国真实性学生评价及其启示［J］.教育发展研究，2007(3B):62-66.

［6］宫黎明.质疑教考分离［J］.现代教育科学:高教研究，2008(4):1-3，10.

［7］言姝媛.多元主体参与学生评价之思考［J］.广西教育学院学报，2005(2):17-19.