西方特殊教育初任教师入职引导的研究及启示*

王 波 周 玉 衡

(潍坊学院幼教特教师范学院 山东潍坊 261061)

稳定的高素质特殊教育教师队伍是特殊教育成功的关键。然而，特殊教育教师常因工作压力大、社会支持不足、成就动机缺乏，极易产生职业倦怠，导致流失率较高。与资深特殊教育教师相比，特殊教育初任教师离职的可能性更高。在美国，甚至有大约40%的特殊教育初任教师在从事特殊教育职业之后的5 年之内选择辞职改行。目前，西方发达国家正寻求有效措施防止特殊教育初任教师离职，提高其留任率和提升专业发展潜能。研究发现，良好的入职引导(induction)能够为初任教师提供积极支持，提高教师质量，能有效降低教师压力，增进对特教工作的满意度，有效降低教师的离职率并提高教师留任率［1-2］。上世纪80 年代以来，发达国家针对普通教育教师的入职引导得到广泛的关注，而特殊教育教师入职引导的研究却相对薄弱，我国对特殊教育初任教师的入职引导更是鲜有研究。因此，借鉴西方国家特殊教育初任教师入职引导研究成果，加强对我国特殊教育初任教师入职引导的研究，对于构建稳定的特殊教育师资队伍，促进我国特殊教育教师专业化发展，具有重要的意义。

一、特殊教育初任教师入职引导的涵义

不同的专家学者曾从各自的专业视角界定过入职引导，Huling-Ausin 等把入职引导界定为:教师教育体系中，职前培养和继续专业化发展之间的一个衔接阶段，本阶段中会对新教师进行支持和实施评估［3］;LoCasale-Crouch 和Davis 等把入职引导看作是在教师入职的第一年中，旨在系统化地训练和帮助初任教师的一种专业发展干预［4］;Feiman-Nemser等则对学者们所界定的入职引导涵义进行了区分，学者们的观点主要集中于:(1)将入职引导看作是发展的一个阶段，这一阶段重点关注初任教师教学实践中遇到的问题以及他们所关心的事情;(2)入职引导关注教师社会化以及新教师进入教师行业所涉及的人员和地方;(3)入职引导是指正式的入职引导方案，包括各方案的构成要素［5］。入职引导也指针对新教师的各种系列活动，例如上班首日的讲话会(orientation session)、与督导者的会议、专业发展工作坊、额外班级支援以及师徒引导(mentoring)等［6］

综上所述，入职引导是特殊教育初任教师获取专业知识和技能的重要路径，是特殊教师教育体系中的重要组成部分。尽管特殊教育初任教师的入职引导与岗前培训和在职教育有关联，但不同于岗前培训和在职教育，也不是岗前培训和在职教育的附属。特殊教育初任教师入职引导主要针对初任教师所面临的共同挑战与困境，一般在特殊教育初任教师任教伊始的第一年至第三年内实施。入职引导的主要目的是培养初任教师的安全感以及培养利于促进教学的自信感，减少教师的孤立感，鼓励教师留在教职岗位［7］。

二、特殊教育初任教师面临的困难与挑战

特殊教育初任教师是指完成指定的特殊教育师资培养课程，进入特殊教育教师工作岗位，但未完全适应特殊教育教学的新教师。在从学生到教师的转变中，教师的初始经历(包括对教学、学生、学校环境和教师角色等的认知与行为)是影响教师顺利入职的重要因素。初始经历不顺往往对教学效果、工作满意度以及职业持久性等都会产生负面影响，进而影响其职业生活的质量。

初任教师的成长是社会化过程，在这个过程中教师逐步习得与特殊教育教师有关的角色期待。而特殊教育初任教师任教伊始往往将特殊教育工作理想化，对任教过程中遇到的困难和挑战估计不足。特别是，特殊教育初任教师任教初期的经历往往并非一帆风顺，从教的第一年更是被认为是非常困难、最具挑战性的一年。因为，教师经历着从学生身份，到成为培养学生的教师的转变［8］。Moir 通过对近1500 名初任教师的研究发现，初任教师任教第一年中对待教学的态度依次经历五个阶段:期待阶段(anticipation phase)、求生阶段(survival phase)、幻灭阶段(disillusionment phase)、复活阶段(rejuvenation phase)和反思阶段(reflection phase)，然后再进入到期待阶段，初任教师着手计划第二年课程与教学［9］。任教初年里，来自各方面的挑战使得初任教师往往产生恐惧、焦虑、压力以及孤立感等，这种现象也被称为“现实冲击”。Billingsley 等研究发现，21%的初任教师感觉缺乏归属感，而教授视障生的教师中79%的人反映在任教第一年中感觉有孤立感［10-11］;Whitaker 对美国南加州156 名完成第一年特殊教育教学任务的初任教师进行调查。研究发现，特殊教育初任教师最需要帮助的领域是:(1)特殊教育政策法规、程序和文书;(2)精神支持的获得;(3)学校相关系统信息的学习;(4)现行相关材料和资源的学习［12］

实际上早在上世纪80 年代，学者们就对初任教师面临的问题进行了研究。大量研究发现，包括特殊教育教师在内的所有教师在任教第一年中面临的问题主要集中于:(1)班级管理;(2)获取足够的材料与资源;(3)获得学校系统方面的信息;(4)激励学生;(5)个别化教育指导;(5)与学生家长的沟通;(6)适应教学环境;(7)获得精神支持［13］;Valli 则将初任教师遇到的诸多棘手问题概括为模仿(imitation)、孤立(isolation)、转换(transfer)和方法(technique)等四个方面。具体来说，问题集中于:(1)初任教师往往把教学实习看作教师准备的最重要一环，倾向于模仿实习指导老师，使得他们难以形成自己的教育理念和教学风格，不能很好地适应各类新环境;(2)初任教师和同行教师缺乏积极沟通，较难融入学校的社团组织;(3)初任教师往往不能充分利用自身所掌握的知识，无法有效利用专业知识来指导实践;(4)初任教师期望找到一套能生搬硬套的万能教学方法，极易导致教学因循守旧［14］。

另外，与资深教师相比，初任教师有较高的离职率，特殊教育初任教师与普通教育初任教师相比，离职的可能性更高［15］。而教育的情境化理论告诉我们，任何一种教育问题的产生都与其发生的情境有着脉络化的关系。同样，特殊教育初任教师的高离职率有其特殊的情境因素。研究发现，导致特殊教育初任教师辞职改行的重要原因是他们的自我效能感低下和职业满意度低，缺乏来自学校管理层的支持也是特殊教育教师离职的一个重要原因。Billingsley 与Cross 对286 名从特殊教育岗位转入普通教育岗位的教师进行问卷调查。结果发现，对特殊教育初任教师离职决定影响最大的因素首先是缺乏来自学校管理层的支持，其次是来自障碍学生的工作压力［16］。

三、特殊教育初任教师入职引导的途径

早在1996 年，国际教育大会第45 次会议在《加强教师在多变世界中的作用之教育》中就指出［17］:“应该对刚开始从事教师职业的教师给以特别的关注，因为他们的最初职位及他们将要进行的工作，对其以后的培训和职业具有决定性的影响。应该在教师职业的最初阶段引进导师制和督导制。”现在，越来越多的政策制定者已经意识到，初任教师入职后的第一年是关键期，入职第一年的成功经历会影响到教师的教学效能、学生的学业成就、职业态度以及职业定向，是影响教师继续留任的重要因素，在此期间对特殊教育初任教师提供入职引导具有重要的意义。良好的入职引导能够提升初任教师教学能力，有效降低教师的压力，并提高教师留任率;并且，在入职引导中有导师指导的初任教师不易陷入职业倦怠和自卑，他们能体会到合力效果和动力源泉，更容易促使他们成为有热情的敬业教师［18］。目前，对入职引导的研究更多地关注于师徒指导和入职培训两方面。

(一)师徒指导

师徒指导(mentoring)是一种具有丰富经验和知识的人为其他职场人或正在做入职准备的年轻人提供建议和帮助的制度［19］。特殊教育指导教师同时扮演着老师、朋友、向导、教练以及榜样的多重角色，师徒指导实行的“传、帮、带”等对初任教师适应教学生活、提高留任率以及提升自身的教学技能具有重要影响。Kottler 等认为作为一名初任教师，必须找到一位指引自己越过或避开职业道路上种种阻碍的导师，才能生存下去［20］;Ehrich 等人的研究发现，与其他同事相比，有导师指导的初任教师能得到更高的工资、更能体验到共事的乐趣，更乐于辅导别人，并且离职的几率更低［21］。并且，接受过师徒指导的初任教师，在其教职的初期更易关注于低成就的学生［22］。而Stanulis 和Floden 的研究发现，那些参与更加强化性型师徒指导模式的入职引导的新教师，能在教育指导、课堂管理和学生参与等教学实践的测试中获得更高的得分。其中，强化型师徒指导模式包括教学指导、师傅观察和反馈、学生任务分析等［23］。现实中，师徒指导方案的特征与内容没有统一模式，有的方案仅仅是学年开始导师和初任教师的一次会议，有的方案则是高度结构化，规定了导师和初任教师之间的经常性会议。研究发现初任教师往往把和指导教师的定期和不定期会谈可看作是最重要的支持模式。特殊教育初任教师既需要和指导教师进行规律性的定期会谈，更需要经常的不定期的和指导教师会谈的方式［24］。

另外，初任教师具有的“向师性”特点使得他们往往将指导教师作为认同对象和教学实践的模仿对象，在师徒引导中，初任教师不仅能够提高自己的教学实践技能，而且通过观察、模仿还能习得指导教师具有缄默性质的缄默知识和教学智慧。Chris 等的研究发现，指导教师的个性特点是影响师徒引导成功的最为关键因素之一［25］。而要提高师徒引导的成效，指导教师应当:(1)本身是特殊教育教师，并且最好是教授具有相同障碍的学生;(2)愿意至少每周一次来帮助新教师;(3)除具备过硬的专业知识外，还应平易近人、值得信赖、助人为乐和积极热情，并且易于共事和善于沟通;(4)每周至少有一次相同的计划时间;(5)具有相似的授课风格［26］。美国特殊儿童委员会(Council for Exceptional Children，简称CEC)则认为，特殊教育初任教师应接受至少1 年的导师指导。导师应该由具有和初任教师相同或相似背景的资深教师来担任。并且，导师指导方案的目标应包括:(1)促进知识和技能的运用;(2)传授高级知识和技能;(3)融入并适应学校学习社区;(4)降低工作压力和提高工作满意度;(5)为专业引导提供支持［27］。

(二)入职培训

1971 年，英国教育家James Porter 提出了著名的“教师教育三段论”，率先将入职培训引入教师教育系统。在一体化的教师教育模式中，入职培训发挥着承上启下的重要作用，具有双重职能:一方面，它是教师职前准备阶段的逻辑性延伸;另一方面，它又是教师从事实际教学工作的开始，也是进入贯穿教师整个职业生涯的众多在职教育计划的起点［28］。

同样，特殊教育初任教师的入职培训是一项系统工程，它对初任教师尽快度过适应期，形成对特殊学校的认同感，并奠定职业生涯发展的基础，具有重要的意义。特别是，高效的入职培训能为特殊教师提供专门性实践机会，提升初任教师理论与实践结合、学以致用的能力，提高教学效果，并提高特殊教育教师的留任率［29］。诸多研究表明，影响学生的消极因素中，影响最大的是没有实践经验的教师和没有接受过入职培训的教师［30］。目前，包括澳大利亚、韩国和日本等经合组织(OECD)成员国均把初任教师的入职培训作为教师教育体系的重要组成部分。其中，美国早在2003 年，就有30 个州针对入职1 至3 年的初任教师实施正式的入职引导方案［31］。另外，研究发现，入职培训的质量和成效与训练时间和训练内容密切相关。目前，许多发达国家均把入职培训的时间和内容纳入制度化轨道。然而，当前许多的特殊教育教师入职培训内容与教育实际缺乏有机联系，关联性差［32］。例如，目前中国特殊教育初任教师入职培训的内容多针对普通教育，主要涉及教育基本理论(教育学、教育心理学和教学法)以及教师职业道德等［33］。

四、特殊教育初任教师入职引导研究对我国的启示

目前，发达国家普遍认识到特殊教育初任教师入职引导的重要性，从政策制定到研究实践都进行了诸多有益的探索。与发达国家对特殊教育初任教师入职引导的研究相比，我国对特殊教育初任教师入职引导的研究比较薄弱。为此，我国应加强对特殊教育初任教师入职引导的研究，组织专家学者对特殊教育初任教师入职引导方案进行研究与调研，指导特殊教育学校制定本土化的入职引导方案和相应的评价体系;同时，开展入职引导方案对特殊学生的学业成就、教师教职适应、职业满意度以及教学技能等影响的研究，并加强对不同入职引导方案效果的比较研究。

在实践领域，除了对特殊教育初任教师进行入职培训外，我国很多省市特殊教育学校还通过骨干教师与初任教师结对的方式，开展入职引导。然而，总体来看，特殊教育教师的职前培养、入职培训和在职教育等缺乏有机衔接，对入职引导的重视程度不高，并且所谓的入职引导往往流于形式，缺乏激励机制，没有达到预期效果。因此，借鉴国外特殊教育初任教师入职引导的研究实践，我国应从以下几方面加强对特殊教育初任教师的入职引导。

(一)建立健全特殊教育初任教师的入职引导制度

王雁和肖非等对我国12 个省(直辖市)32 个城市中的145 所特殊教育学校共计3215 名特殊教育教师的调查发现，初始学历专业为特殊教育的教师占有效样本的31.9%，非特殊教育专业的教师占有效样本的68.1%。目前学历为特殊教育的占有效样本的21.8%，非特殊教育专业的教师占有效样本的78.1%。从结果可以看出，我国大部分特殊教育教师在从事特殊教育工作之前，并没有接受系统的特殊教育知识和技能的训练［34］。因此，建立健全国家和地方各级特殊教育初任教师的入职引导制度，形成科学高效的师徒指导和入职培训机制，可以使不同专业的初任教师尽快适应特殊教育教学;并且，为使初任教师尽快熟悉特殊教育教学实际，应强化教育实习和入职培训两者的有机衔接，特殊教育入职培训应注重弥补目前师范教育中实践薄弱的现状，注重实践能力的养成。另外，为提高特殊教育初任教师入职引导的制度化、规范化和科学化，教育行政部门应将初任教师入职引导的实施和执行情况纳入特殊教育学校校长的问责范围。

(二)充分考虑特殊教育初任教师的个别化需求，制定多元化的入职引导方案

和每个特殊学生具有不同的教育需求一样，每个特殊教育初任教师也具有不同的入职引导需要。因此，应充分考虑特殊教育初任教师的个别化需求，针对其任职初期的阶段性心理行为特征，为每个初任教师量身定做个别化的入职引导方案，制定诸如专题讲座、录像课、教学反思、“新老配班”等多元化的入职引导方案，使初任教师顺利度过入职适应期，并提升教育教学能力，为专业化发展打下坚实的基础。例如，初任教师步入新的学校后，往往有陌生感和拘束感。因此，学校还可以通过教师博客、教师QQ 群等方式，为教师提供交流沟通的空间，尽可能地给初任教师创造一种安全感的环境，满足初任教师的归属需要。同时，初任教师往往希望获得新同事和学校领导的肯定，应在课题申报和学校发展规划的制定中，将初任教师吸纳进来，引导和和培养初任教师的成就感，满足其成功需求。另外，应注重和谐校园文化的构建，鼓励创建合作性学习社区，增加教师之间的交流，形成互帮互助的良性机制。

(三)强化对指导教师的遴选，对“师徒指导”进行过程性评价

目前，中国很多省市特殊教育学校制定了旨在促进初任教师专业成长的“师徒指导”制度。高素质的指导教师是师徒指导成功的关键因素，因此，为提高师徒指导的成效，应对指导教师进行严格遴选，指导教师要富有耐心和亲和力、助人为乐，具备高度责任心，具有渊博的特殊教育背景知识和丰富教学经验，并有良好的沟通技能和合作意识;同时，加强对指导教师的培训，特别是强化关于指导初任教师方面的知识和技能培训。另外，完善的监督评估体系是师徒指导制度健康可持续发展的保障，应当建立健全师徒指导的奖励和评价体系，注重初任教师的教学实践能力养成，在评价中纳入过程性评价。

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