职前教师对早期融合教育理念和实践认识的调查*

李 爱 荷苏 雪 云胡碧颖

(1.华东师范大学特殊教育系 上海 200062;2. 澳门大学教育学院 澳门 999078)

一、问题的提出

2006 年，第27 届国际早期教育学会对早期教育中的融合教育和特殊教育进行了讨论，方俊明在报告中指出早期融合教育是让有特殊需要的婴幼儿和其他正常发展的同伴共同接受学前教育，它是融合教育的早期阶段，也是早期教育的一种形式［1］。如今，早期融合教育已经成为特殊教育发展的重要趋势。而教师作为实施早期融合教育的关键人物，他们的积极态度和教育观念有助于融合教育的发展。［2-3］

相对国外而言，我国关于融合教育教师对早期融合教育认识和态度的研究较为匮乏，而且主要集中于在职教师，对于职前教师的研究很少。虽然职前教师仅仅是准教师，但他们中大多数人将来可能都会进入教育行列，并会对融合教育的发展和教育质量产生重要影响。所以，本研究以职前教师作为研究对象，调查他们在早期融合教育理念和实践方面的认识，了解早期融合教育实施的可行性和困境，并给高校特教和学前师资培养提供一些建议。

二、研究方案

(一)研究对象

本研究向上海一所师范大学师范生发放222 份问卷，回收有效问卷共195 份，有效回收率为87.83%。研究对象的具体样本构成详见表1。研究还对特教和学前专业的9 名大四学生(特教6 名，学前3 名)进行了访谈。

表1 研究对象的基本信息

接上表1

(二)研究方法

1.问卷调查法

采用澳门大学胡碧颖等翻译和修订的问卷《对早期融合教育特征的期待和看法的问卷调查》，该问卷经过4 位专家审核以及预测后的分析，删除了一些题目以形成最终问卷。

问卷分为两个部分。第一部分为基本资料;第二部分是了解职前教师对早期融合教育的认识。认识包括早期融合教育的价值、政策和实践三个维度。价值维度包含融合机构的教育理念和课程理念。政策维度包含融合机构的管理制度和支持体系，实践维度包含融合机构的环境要求和融合教师工作。

问卷的基本资料部分共8 项，认识部分共有43项，每个项目后面有两项等级评分，分别是“我认为此项的重要性”和“我认为按照目前国情，此项的实施可能性”，每项等级评分有5 个等级，等级5 表示职前教师认为该项目非常重要或完全可行，等级1表示职前教师认为该项目非常不重要或完全不可行。

2.访谈

使用自编的半结构化访谈提纲，对9 名特教和学前专业大四学生进行了访谈。访谈大纲主要包括:对目前在中国推广早期融合教育的看法(困难、解决方法等);认为项目不可行的原因;对融合教师工作的看法和对职前教师培养的建议。

3.数据统计和资料整理

研究运用SPSS19.0 对问卷数据进行录入和分析。对于访谈结果的处理则在每次访谈结束后将访谈资料进行转录，把录音稿整理成文字稿再进行分析。

三、结果

(一)信度检验

问卷α 信度系数内部一致性分析结果见表2。本研究所使用的问卷的总信度系数为0.932，三个维度(价值、政策、实践)的信度系数分别是0.807，0.820 和0.862，问卷信度较高。

表2 问卷总项目和各维度的信度系数

(二)职前教师对在融合幼儿园工作的态度

在调查的195 个样本中，对是否愿意在融合幼儿园工作，持肯定、不确定和否定态度的各占总样本的32.8%、39%和28.2%(见表1)，持不确定态度的比例较大。其中，大一和大二的学生倾向持不确定态度，大三学生倾向持否定态度，大四学生更倾向持肯定态度，四个年级对于在融合幼儿园工作的态度存在显著差异(p=0.010);特教学生更倾向持肯定态度，学前学生更倾向持不确定态度(p =0.003);在幼儿园中见到特殊幼儿的学生更倾向持肯定态度(p=0.045);选修过相关课程的学生更倾向持肯定态度(p=0.008)。

(三)职前教师对早期融合教育理念和实践的认识

1.总体情况

从总体上看，职前教师比较认同早期融合教育的理念和实践的重要性，但是对其在中国的可行性持保守和消极态度，具体情况如下:从重要性来看，职前教师对三个维度大部分项目重要性的认同率在75%以上，其中价值维度认同率较高的是“融合教师应认为接受融合教育是每一位儿童的基本权利(93.3%)”等;政策维度认同率较高的是“融合机构注意加强家庭、老师、管理者和其他人员之间的合作(91.8%)”等;实践维度认同率较高的是“融合教师会关注每个孩子的优势(92.3%)”等。

从可行性来看，职前教师对价值和政策维度大部分项目的可行性认同率在50%以下，其中价值维度认同率较低的是“早期融合班级会容纳有行为问题的儿童(20.0%)”，受访者大都认为学校和老师会担心行为问题儿童会给班级管理和课堂学习带来困难，普通家长会担心自己的孩子模仿特殊幼儿的不良行为，害怕孩子受到伤害。政策维度认同率较低的是“融合机构的员工有较低的流失率(18%)”。有经验的教师是融合机构的生命，受访者都认同融合教师工作辛苦压力大，不仅要有过硬的专业知识，还要能在普通和特殊儿童家长之间进行协调，易产生职业倦怠。职前教师对实践维度中64.3%的项目可行性认同率在50%以下，认同率较低的是“融合教师会帮助儿童在融合班级中实现个别化教育的目标(25.6%)”。

2.影响因素

年级、专业、是否在幼儿园见到特殊幼儿和是否选修相关课程对三个维度部分项目有显著影响。

(1)年级

大三和大四学生更倾向认同价值和实践项目的重要性，如“早期融合班级会容纳有行为问题的儿童”(p=0.004)等;对价值和政策维度项目更倾向于不可行，如“早期融合课程重视‘让孩子做自己’，也就是让孩子们一起玩耍、生活和互动”(p =0.000)等。

(2)专业

专业对政策和实践维度各项目的影响不一致。如学前学生更倾向认同“融合机构欢迎有残障的成年人充当老师和志愿者”(p =0.017)的重要性，特教学生更倾向认同“按照自然出现的比率，每个融合班级中有一到两名残障儿童”(p =0.008)的重要性。对于价值和政策维度项目可行性，学前和特教学生更倾向“早期融合课程重视‘让孩子做自己’，也就是让孩子们一起玩耍、生活和互动”(p =0.007)等不可行。

(3)是否在幼儿园见到过特殊幼儿

没有在幼儿园见到过特殊幼儿的学生更倾向认同三个维度项目的重要性，如“融合教师会教导儿童基础技能，如字母，形状和数字”(p =0.024)等。见到过特殊幼儿的学生更倾向价值和政策维度部分项目不可行，如“早期融合课程重视‘让孩子做自己’，也就是让孩子们一起玩耍、生活和互动”(p =0.015)等。

(4)选修过相关课程

选修过相关课程的学生更倾向认同价值和政策维度部分项目的重要性，如“早期融合班级会容纳有行为问题的儿童”(p =0.001)。选修过相关课程的学生更倾向于价值和政策维度部分项目不可行，如“融合班级是小班教学”(p=0.000)等。

(四)职前教师在项目重要性和可行性评分上的差异

从总体上看，被试对项目重要性和可行性的评分存在以下趋势:认同项目的重要性，但对其可行性持保守和消极态度。因此，选择三个维度中重要性认同率较高的项目，对职前教师在这些项目重要性和可行性评分上的差异进行检验，结果发现:项目可行性的评分普遍小于重要性的，职前教师对同一项目的重要性和可行性评分存在显著差异(p =0.000)。

(五)访谈结果

受访者对早期融合教育在中国的施行情况表示担忧，认为存在的主要困难包括融合师资和相关专业人员缺乏，普通儿童家长的排斥，学校设施不足，资金缺乏，政府机构支持不足和政策有待完善等;希望可以有相关的政策法律支持，加强师资培养等。受访者对部分项目不可行的原因进行了解释，主要是教师的专业水平不足，融合课堂会出现很多难题。受访者对融合教师工作多持肯定态度，但是少部分人认为不能承担相关工作。对于如何提高职前教师的培养质量方面，受访者就自身学习对师资培养课程提出了建议，如增加课程实践机会等。

四、讨论

(一)职前教师对于在融合幼儿园工作持不确定态度

职前教师对融合幼儿园工作的不确定性，在一定程度上反映出当前教育的不足。例如从专业上看，学前和特教学生持肯定态度比例高于其他专业，尤其是特教学生更愿意到融合幼儿园工作。从年纪上看，大四学生的态度会更加积极。这和Burke 和Sutherland［4］的研究一致:职前教师拥有的相关知识和他们对于融合的态度之间有一个显著的积极关系。当前教育的不足既是现状，但也从侧面说明了态度改变的可行性。

(二)职前教师对早期融合教育的重要性认识优于可行性

从整体来看职前教师虽然认可早期融合教育的重要性，比如在谈到如何看待融合教师工作时，有人认为“所有的孩子都是平等的，希望特殊幼儿能和普通幼儿一起学习玩耍”。但对其可行性却表现出担忧，比如在谈到项目不可行的原因时，有人认为“有行为问题的特殊幼儿会对普通幼儿造成伤害”。还有人认为“融合班级是小班教学”不可行的原因时，受访者都认同缺乏资金和学生多而教师少是主要原因，小班教学不符合中国国情。之所以出现这种情况一方面与职前教师的知识和经验不充分有很大关系。Malak［5］的研究发现大多数职前教师反对普通班级中容纳特殊学生，从他们的反应中透露出对残疾的误解和相关知识的缺乏。相关研究表明幼教工作者对特殊儿童的了解不够深入，对早期融合教育缺乏信心，这不仅影响了他们对融合的态度，也增加了他们在教育特殊儿童上的畏难情绪［6］。因此，职前教师不仅要加强专业知识的更深入学习，还要增强对早期融合教育的信心。另一方面，与现实条件的不充分有关。就中国国情来看，早期融合教育还处在起步阶段，融合理念还不能被大多数人所接受，许多相关服务和支持体系还没有建立和完善。从本研究来看，受访者大多都比较认同的困难是融合师资和相关专业人员缺乏，普通儿童家长的排斥，学校设施不足，资金缺乏，政府机构支持不足和政策有待完善等，这都容易导致职前教师的态度不积极。同时对可行性的质疑，也就导致大多职前教师对在融合幼儿园工作较多持不确定态度。

(三)职前教师对早期融合教育的认识受诸多因素影响

对于职前教师而言，专业、年级和接触经历是影响其早期融合教育态度最重要的三个因素。首先，从专业来看，特殊教育和学前教育对早期融合教育重要性的认识上有差异，但在可行性上都较为消极。这可能和两个专业的重点课程不同有关。在访谈中了解到，目前该师范大学学前专业只开设了一门学前儿童特殊教育必修课和一门学前儿童融合教育选修课，学前学生更多学习的是幼儿保育知识，特教学生主要学习特殊教育相关知识。相关课程学习让学生对特殊儿童及其教育更加了解，如他们更倾向认同“早期融合班级中容纳有行为问题的儿童”的重要性。

其次，从年级来看:年级越高，越容易对早期融合教育产生消极的态度。这可能是因为实践经验会让他们从更多现实的角度来考虑早期融合教育的可行性，从而对其持消极态度。但值得注意的是本研究中还发现选修相关的课程反而会降低态度的积极性，这与相关研究结果不一致。Tait 和Purdie［7］研究发现12 个月的教师培训课程对职前教师关于残疾和融合的看法的影响很小。Sharma［8］的研究表明课程结束后职前教师在融合教室中教学的信心有了显著提高。这可能和选修的课程内容和质量有关，这说明高校课程内容和授课方式可能还需改善，需要注重在课程中增强职前教师对早期融合教育的信心。

最后，从接触程度来看，表面的接触是不利于职前教师对早期融合教育形成较为积极的态度的。由于当前高校课程设置的局限性，导致大多数学生对于特殊儿童的接触仅停留在表面和初级阶段，从而导致他们对融合课堂和特殊幼儿认识存在偏差和误解，反而容易出现消极的态度。

五、建议

如今，早期融合教育已成为特殊教育发展的重要趋势。在早期融合教育实施过程中，教师不仅需要得到政府和教育行政部门在政策、资金上的支持，也需要得到幼儿园、家长的支持。同时，高校对职前融合教师的培养也有待加强，以保障早期融合教育的质量。结合调查结果提出以下建议:

(一)加强早期融合教育支持体系建设

政府和教育行政部门要尽快完善相关政策法规，明确融合幼儿园的责任和义务，加强对融合幼儿园的管理，保障早期融合教育有效开展;加大资金投入，为普通和特殊幼儿创造良好的学习环境，对接受特殊幼儿入园的幼儿园给予资金补贴和奖励，鼓励普通幼儿园参与早期融合教育。另外，要提高早期融合教育工作者的待遇，使其辛苦付出得到应有回报，降低融合教育工作者的流失率。

(二)重视早期融合教育的宣传

调查显示即便是相关专业的职前教师都有可能对早期融合教育存在疑虑，对早期融合教育的施行缺乏信心，除了是因为职前教师欠缺相关知识和经验之外，还可能是因为他们对早期融合教育理念认识不深，访谈提到职前教师在实习中了解到普通儿童家长对特殊幼儿存在偏见，所以需要通过媒体和政府向社会大众尤其是儿童家长宣传早期融合教育理念和推广早期融合教育的优点，改变人们对特殊儿童错误的观念，争取他们的支持和配合，这是开展早期融合教育工作的根本出发点。

(三)提高高校师资培养质量

1. 提高实践课程的质量

丹尼尔·所罗门等学者曾说过:“和杜威一样，我们认为公平、宽容、关爱、尊重他人等诸如此类的核心社会价值观念，以及对知识的探求，都不单单是通过灌输支离破碎的各个要素而获得的，更多地要通过直接参与的个人体验来培养，因为这类价值观念是不能脱离现实生活的实际情景习得的［9］。”职前教师只有经过实践，才能真正理解早期融合教育的理念。只有增强职前教师的信心，才能让特殊儿童在融合环境中体会到归属感，接受有效的早期干预和教育。增加实践机会、延长实践时间等都是提高实践质量的有效途径。

2. 增设与融合教育相关的课程

对于学前专业可以多开设有关融合教育的课程，特教专业可以开设幼儿保育教育课程;或者两个专业可以共享相关课程，突出早期融合教育的重要性。根据访谈结果，特教和学前学生希望开设一些有关特殊教育和融合教育的课程，如学前特殊教育专题研究课程、学前融合教育、各类障碍儿童的融合教育教学方法等。

［1］李伟亚.融合教育、多元文化与儿童发展［J］.幼儿教育(教育科学版)，2006(11):53.

［2］Foreman，P . Integrationandinclusioninaction［M］. Sydney:HareourtBrace，1996:15 -30.

［3］Cook，B.，Semmel，M.，Attitudes of principals and special education teachers toward the inclusion of students with mild disabilities［J］. Remedial and special education，1999(4):199 - 207.

［4］Burke K，Sutherland C. Attitudes toward inclusion:Knowledge vs. experience［J］. Education，2004(2):163 -172.

［5］Malak M. Inclusive Education Reform in Bangladesh:Pre-Service Teachers’Responses to Include Students with Special Educational Needs in Regular Classrooms［J］. International Journal of Instruction，2013(1):195 -214.

［6］孙玉梅. 湖北省幼教工作者学前融合教育观念与态度的研究［D］.华中师范大学，2008.

［7］Tait K，Purdie N. Attitudes toward disability:Teacher education for inclusive environments in an Australian university［J］. International Journal of Disability，Development and Education，2000(1):25 -38.

［8］Sharma U. Changing Pre-Service Teachers’Beliefs to Teach in Inclusive Classrooms in Victoria，Australia［J］. Australian Journal of Teacher Education，2012(10):53 -66.

［9］杜晓萍. 全纳教育及其在中国面临的挑战［J］. 现代特殊教育，2007(3):14 -16.