自闭症儿童情绪行为问题的干预——以音乐治疗的运用为例

● 巫光园 吴 曜

一、干预对象

自闭症儿童云云（化名），女，10 岁6 个月，在医疗机构诊断为自闭症和中度智力障碍。曾接受过1 年的普通教育，目前在特教学校就读三年级。

学校康复课题组教师利用《自闭症儿童发展评估量表（试行）》《特教中心自闭症学生课堂观察表》以及《特教中心音乐治疗评估表》对其进行了详细的观察和评估。结果显示，其构音、视觉注视和追视、触觉记忆、粗大运动、精细动作、语言沟通交流等方面能力较弱。特别是情绪行为上的问题较严重，表现为常常喜欢一个人躲在墙角或将头塞入课桌里；进入陌生的环境时，会紧抓熟悉的人、扭动手指；偶尔会情绪失控，尤其当需求无法得到满足时，常伴有怪叫、喷吐口水的现象和原地转圈的刻板行为。云云对音乐节奏、旋律感知较好，对打击乐器有浓厚兴趣。

二、干预过程

（一）研究准备

本研究持续时间为2 年。在对云云的情绪行为评估结果进行分析后，课题组制定了个别化干预方案，主要运用音乐治疗法，缓解其紧张、抑郁情绪，培养目光对视能力，改善刻板行为，激发她与人沟通交往的意愿。同时，运用结构化教学策略，将正强化和代币制方法有机渗透在个人工作系统中。在每周一次的治疗中，我们全程跟踪记录，再运用单一被试实验研究法对其进行诊断和评估。

（二）干预步骤

音乐能跳过语言沟通的障碍，通过超越语言的方式，沟通自闭症儿童的感情世界。在干预过程中，我们一直探索用综合音乐治疗的理论，循序渐进地对云云的情绪行为问题进行针对性干预。

1.第一阶段：建立师生关系

自闭症儿童适应环境、接纳教师是训练的第一步。因此，我们采用音色与情绪同步、打击乐器协同的方式，建立与云云的关系，建立安全心理场。

在接受第一次音乐治疗个训课前，云云很不情愿地从班集体中走出来，走到音乐治疗室门口时，她表现得十分烦躁，抓着班主任的衣角，使劲往后赖。我们立即采用了与其情绪相共鸣的蓝光负性曲治疗环境，但她仍不愿进入治疗室，对班主任的任何指令都不予理会。于是，我们立刻调整方案，陪着云云再次回到教室，并邀请班中的所有同学都来到拉开窗帘的音乐治疗室做游戏。在伙伴的陪同下，她终于走进了音乐治疗室。但整个过程中，云云始终保持警惕心理，不停地摆弄手指，一直有拒绝参与活动的倾向，表情木讷。在接下来的几次音乐治疗中，我们逐渐减少人际支持，慢慢地她开始放松下来，对音乐治疗室的环境由拒绝到独自接受，并意识到治疗师的存在。

由此，我们逐渐加大环境刺激元素，拉上遮光窗帘，尝试运用打击乐器，和她建立非言语关系。在第16次治疗中，我们选择在红色灯光和正性曲《夏之声》的渲染下进行训练。自闭症儿童常会对外界的刺激充耳不闻，所以训练中笔者提供了沙槌、刮胡等打击乐器让她能多感官地参与。当屏幕上展示“下大雨”的情境，适时地引导云云跟着音乐节奏和音色特点，使用打击乐器，并做拍手、跺脚等律动动作，来表达下大雨的状态和自己的感受。云云终于对音乐治疗产生了兴趣，主动地跟着教师挥舞了1 次打击乐器，模仿了两个动作。

这次治疗中，我们发现乐器给了儿童支持感，乐器在儿童和治疗师之间起到了连接、交流的作用，在儿童和治疗师之间建立了一个“安全”的距离和非语言关系，从而创设了“安全”的氛围。

2.第二阶段：理解情绪行为

自闭症儿童通常在情绪和行为的理解上有困难，从而表现得冷漠。我们利用音乐治疗中音色激昂、节奏较快的乐曲让孩子理解高兴的情绪行为，利用音色低沉、节奏较慢的乐曲让孩子理解悲伤的情绪行为，利用音色温和、快慢适中的乐曲让孩子理解平和的情绪行为。

在第32 次的音乐治疗中，我们对云云开展了“爱我你就抱抱我”的音乐活动。在自然的音乐环境影响下，教师先让云云模仿做各类律动动作。接着，教师渐渐走近她，尝试触碰她的身体，发现她还是比较紧张。于是立刻运用镜子媒介，顺势引导云云与镜子中的自己、镜子中的老师做亲昵动作。最后，教师大胆地握着她的手和她一起舞蹈，做起和歌曲中类似的拥抱、亲吻脸颊等动作。可以看出，此项音乐治疗拉近了教师与云云的心理距离。

在接下来的几次音乐治疗中，笔者根据接受式音乐治疗中视觉回忆的原理，在每次听完音乐后让她回忆看到的人物的表情，并利用现代信息教学设备中的绘画软件，在目光追视和美术治疗训练的辅助下，抓着她的手指和她一起勾勒人物表情，在绘画中转移她的注意力，让她了解自己的情绪，逐渐向良好情绪状态转移，使其逐步具备了一定的理解情绪行为的能力。

3.第三阶段：表达情绪行为

音乐可以让自闭症儿童避开语言的障碍，用歌唱、舞蹈、敲击乐器等方式表达情绪行为。如在音乐治疗的背景下，我们采取舞动治疗的方式，提供给孩子声响较大的打击乐器，让孩子在镜子前面自由舞蹈，从而唤醒麻痹的心灵、释放积聚的情感、解除超负荷的精神压力、安抚焦躁的情绪。在学生学会了基本的情绪表达方式后，逐渐培养学生运用语言来表达情绪行为。研究发现，音乐的歌唱与语言的发音在节奏、声调等方面是相通的。因此，可以通过音乐这一媒介，进行有效的发音、构音言语训练，提高孩子的情绪表达能力。

在第43 次音乐治疗中，我们采用歌唱的形式与云云打招呼、进行简单的问答，并在不同音色的渲染下，询问她的感受。开始时云云只能随着教师的自问自答完成表达，慢慢地有了小声的协同，再后来能够在教师的小声提示下大声地回答，最后能自己用歌唱的形式回应教师的提问。此时，笔者立刻奖励她欣赏了一个激昂、节奏快的音乐，她兴奋地跺脚，非常激动。可见在音乐治疗过程中，云云产生了鲜明的情感体验，得到了足够的关注和支持，由他控逐步转为自控，由关注自我到关注整体活动和他人行为，在音乐活动中她体验到了成就感。

在云云能够用哼唱短句的方式回应教师提问之后，我们又加深训练层次，尝试用情绪行为音乐绘本的形式，帮助云云进行思维建构，让她在绘本阅读中表达、辨别、调节情绪行为。为了教给云云整体思维的能力，我们将云云在每个阶段音乐治疗中看到的事物或者画面与云云的情绪行为进行整合，并创造切合她自己思维状态的音乐绘本。为了使音乐绘本发挥更大的功能，我们在其中加入了物体认知、名称识别、故事表述、美术欣赏、音高节奏等元素，融入了手眼协调、手部小肌肉、目光追视训练，设计了能看、能动、能说、能唱的功能性环节。每次阅读绘本前，我们都要求云云先去寻找绘本中的音乐秘密；再让她在操作小手柄的情况下，跟着老师的引导边看边说绘本内容；最后，和老师合作，把绘本内容创作成自己的小曲。这样，既使音乐得到了升华和再创造，又提高了云云的情绪行为认知能力。

三、干预效果

通过对云云的前测、中测和后测评估量表的对比分析，我们发现云云怕生的情绪行为已经有了很大改善，已经可以与人对视，有了主动和别人打招呼的意识，能进行简单对话，怪叫、喷吐口水的现象和原地转圈的刻板行为发生频率也明显减少。更可喜的是，她能将在音乐治疗课上获得的自信和良好情绪行为进行有效迁移，运用到其他学科的学习和与伙伴的交往上，生活适应能力得到了明显的增强。