国内近10年英语内容教学法研究综述

2015-08-15吴普云

扬州教育学院学报 2015年2期

吴普云

(扬州职业大学，江苏扬州 225009)

王士先1994年在《外语界》刊登了题为《CBI——专业英语阅读教学的方向》一文，率先在国内提出内容教学法对专业英语阅读的重要意义［1］，开创了内容教学法在我国英语教学领域的先河。之后，许多专家学者开始关注“内容教学法”，以期不断改进我国英语教学的现状。笔者以知网数据来源为依据，以“内容教学法”和“内容依托”为主题进行搜索，结果显示:和英语教学相关的各类期刊文章和研究生论文共336篇，绝大多数都是2000年后出现的，这足以说明内容教学法的影响和使用范围不断扩大，为更多的专家学者和一线教师所推崇。

一、国内近十年内容教学法的研究现状

知网336篇关于CBI的期刊文章和研究生论文，大致可以分为以下几个方面:

(一)呈现方式

期刊文章共286篇，约占85%，硕士论文46篇，约占14%，博士论文4篇，仅占到总数的1%，分别是袁平华研究了内容依托的外语教学模式，廖春红研究内容依托教学模式的学科知识习得，郭艳玲关注的是内容依托教学模式对提高海洋专业学生英语能力和学习动机的有效性研究，谢斯研究了CBI在体育院校英语专业中的应用。

这说明国内关于CBI研究层次的高度和深度还很不够，更谈不上形成专著。基于此，笔者认为国内CBI研究需要更加深入的研究，以期出现更多、更高层次和更加深入的成果。

(二)涉及领域

冠以“英语专业”或者具有ESP特点课程和专业英语教学研究(包括商务英语、医护英语、市场营销英语等)的论文127篇，约占38%，雷春林研究了CBI和商务英语教学，蔡祥研究了CBI和商务英语教学的交融性;冠以“大学英语”或者“公共英语”的34篇，约占10%，有张国辉、湛军等关于CBI与大学英语教学模式改革的研究;教材研发和建设的只有7篇，仅占2%，赵秀艳和常俊跃、蔡基刚等研究了CBI对教材建设的构想［2，3］;研究学习者动机与兴趣及问题与对策的21篇，约占6%，有腾菲、吕莎、阮晓蕾和曹凤龙等，其它研究较为分散，小众化，或者主题太过泛化，针对性不明确，在此不一一列举。

这反映了国内关于CBI的研究范围还存在一定的局限性，大多数研究只是个人对于外语教学及CBI分散的研究，缺乏宏观的思考，不免见木不见林。

(三)研究类型

实证研究类的论文数量76篇，仅23%，多数为介绍CBI理念、教学法比较、教学模式思考和教学启示等非实证类研究。

这说明国内CBI的研究多满足于介绍和引入该理论，研究该理论在国内应用的实践情况、实用性，然而对该理论的实验数据支撑还远远不够，这一点值得思考。

(四)CBI研究和运用的层次

涉及大学英语教学的共328篇研究文章，达到98%，中学及以下只有8篇，仅为2%，只有姜宇、高巧巧、周莉等分别做了小学英语教材内容的研究、人教版《新高中英语教材》的评析以及探讨内容教学法对高中生英语阅读能力的影响。

这折射出国内CBI研究的重点在高等教育领域，对于中小学的基础教育涉及很少，这说明CBI的应用范围还不够广泛，研究的对象过于狭小，不利于全面考察CBI在国内实际运用的情况。

(五)研究的系统性

只有常俊跃、赵永青、董海楠、高璐等进行了可行性研究［4－7］、问题与策略研究和实证研究，包括阅读理解、听力教学、书面表达、语音语调学习、学生情感因素、效度研究和教材建设与开发等，研究体系较为完整而且深入，有理论，有实践，也有反思和建议，而其它涉及CBI的研究则比较分散，没有形成研究体系。

这一点反映了国内CBI研究还处于各自为政的状况，严重缺乏系统性，导致研究结果的说服力不够强，研究成果的借鉴意义和推广价值还有待进一步考查。

二、国内近10年内容教学法研究现状的原因探析

国内近10年有关内容教学法的研究呈现“六多六少”的特点和趋势，造成“六多六少”现象的原因如下:

(一)介绍和描述CBI的多，实证研究的少

实证研究一般时间跨度较长，至少一个学期，实验主持者需要相当的教学经验和较深的理论背景知识，而且实证研究需要进行横向和纵向比较，要么是把自身作为实验对象，进行历时性的自我比较，要么就是有对照班，进行横向比较。只有这样，实证研究的结果和意义才更具有推广价值和借鉴意义，如王初明倡导的“写长法”，前后经历了长达几年的试验和推广，涉及不同的学校，不同的年级，终于得到了专家学者和一线教师的认可，产生了很好的推广价值和借鉴意义。这值得国内CBI的研究借鉴，通过长期大量的实证研究，方能使CBI的研究推向深入，被广泛接受。

(二)具有ESP特点的研究多，EGP的研究少

这归结于对内容教学法的认知局限，所谓基于内容的语言教学，可以是具有学科背景的商务内容，可以是经贸活动，也可以是医学知识内容。对于不同学习阶段的学习者，所接触的学习内容不尽相同，从初级阶段的宽泛内容到大学阶段和学科知识相关的专业内容，正如Richars和 Rodgers指出语言是被用来传递有意义的内容和信息，语言教学应该符合语言交际的特点和功能［8］。这就是说，只要是能够传递意义和信息，能够激发学生的学习兴趣和动机，能够有利于语言交际活动需要的内容，都能满足CBI关于“内容”的要求，而不仅仅是学科专业知识。这就是具有ESP特点的研究较多，而其它的非ESP背景的研究少的原因之一。那么，研究者自身加强关于CBI的认知和理解，以及更多地涉猎关于英语教学的理论成果，才能使国内CBI的研究走向更加广泛的领域。

(三)大学英语教学的研究多，高中及以下的少

这与学习者的知识水平和认知能力有关，中小学学生的整体知识体系和认知发展受自身所限，实施CBI的可能性相比大学生要小很多，而大学生经历了基础阶段的学习和积累，学习内容具有很强的专业背景和专业方向，具有未来岗位能力所要求具备的知识和能力目标，而CBI则正好满足了学习者自身的主客观需求和愿望，能进一步激发大学阶段学习者的学习兴趣和动机，这为CBI教学的研究和实施提供了必要的主客观条件，符合我国大学英语教学改革及人才培养目标的需要。这是出现涉及大学英语教学研究的多，涉及高中及以下的研究少的重要原因。

(四)零散研究的多，系统研究的少

CBI是一种教学理念，并不是一种具体的一成不变的模式，其适应性非常强，系统的研究需要研究者长期不懈的努力和付出，这在很大程度上给研究者带来了挑战，研究者不仅需要扎实的英语语言基本功和相应的教学理论作支撑，更需要教学主体双方对所学专业知识内容要相当熟悉，这是实现“英语语言+学科专业内容”相融合的重要前提，能够避免“两张皮”的教学现象。对于英语教师来说，难点在于学科专业知识的掌握和涉猎，对于学习者而言，语言的熟练程度以及运用英语语言来传递学科内容则是难点之所在，教学双方仅局限于自身所学的学科知识研究，在客观上造成了零散研究多而系统研究少的现象。这就要求研究者既要精通英语语言知识，熟悉专业学科知识，还需要更加系统地了解和把握教育学、心理学等方面的理论知识，以使得国内CBI的研究更加深入，更加系统化。

(五)应用的多，批判性和拓展性研究的少

国内许多研究者仅满足于引进和介绍国外CBI的理念和研究，并且能够运用到自己的课堂教学中去，这值得肯定，但绝大多数研究者没能够以发展的眼光来看待CBI和中国英语教学的实际情况，这与教学主体双方的认知能力和认知水平息息相关。国外关于认知语言学、认知心理学等认知学科和其它学科的发展都取得了长足进步，但国内许多学者和一线教师没有能够把认知学科及其它相关学科的最新发展和研究成果运用到CBI的研究中，同时批判性和拓展性研究对研究者的知识储备、研究能力和研究视野有很高的要求，需要不断更新实验者内在的知识储备、知识体系和教学理论背景，这些原因就造成了批判性和拓展性研究少的现象。它对研究者自身学习能力、批判能力和研究能力提出了更高的要求，是CBI研究在国内推广和实施的重要保障。当然，一味接受国外的理论而忽视国内的实际情况对中国的英语教学改革不会产生深远的影响，也不利于教学水平的改善和提高。唯有批判性地接受和发展CBI理论，才能推动和丰富CBI理论，这是CBI研究的出路之所在。

(六)课程研究的多，教材建设研究的少

教材是教学活动的重要载体，教材以其系统性、原创性、新颖性、真实性等为主要特征，而教材的开发与建设耗时费力，需要足够的资金支持，需要研究者有很强的架构能力，对研究者提出了多重挑战——英语语言知识、教学理论背景知识、学科专业知识。而现实是，个体语言教师往往难以完成这样的任务，再加上缺乏系统性和零散式的研究，导致了这一现象。面对这一现象，团队研究或许是CBI在国内发展的方向之一，通过团队合作，形成研究的合力，这种合力的形成不仅仅需要语言教师的积极参与，也需要专业学科教师的力量，这样的合力研究才能够有利于CBI教材的开发和建设，才能进一步推动CBI向更加广泛的领域发展，实现跨学科的研究目标。

三、国内未来CBI研究的展望

CBI进入中国将近20年的时间，实质性的运用和研究出现在2000年以后，随着我国英语教学的不断发展，尤其是英语专业研究生教学的快速发展以及中国英语教学改革的主客观要求，使得有关CBI的研究进入了快车道，呈现蓬勃发展的态势，这为CBI在中国英语教学中的进一步研究提供了基础，对以后CBI的研究也提出了更高的要求。

(一)实现深入化和系统化的研究方向

中国学习英语的人数量多，层次复杂，为进一步探索和验证CBI对中国英语教学的理论和实践意义，需要更多地涉及不同层次、运用不同内容、立足不同研究方向、实施不同教学模式、程度更加深入、研究设计更加全面和系统的相关研究，以具体课程的行动研究为切入点，以学科专业知识为内容背景，以建材建设与开发为载体，以课程建设和专业建设为动力，以提高学生英语语言技能运用和交际能力为目标，最终形成更加科学、更加系统和更加深入的研究成果，使得CBI研究更好地服务于我国的英语教学改革。

(二)实行批判性和拓展性研究方向

在笔者统计的336篇研究论文中，只有李雪梅和常俊跃将认知研究和CBI的教学理念相结合，以英美文学课程教学为例，探究了如何实现内容依托结合认知理论和实践［9］。

英语教学中教学主体双方以教材内容或者教学计划所呈现的内容为载体，涉及不同专业的学科知识，而教学的过程是教师、学生、学习内容三者之间的互动，涉及教学主体双方的心智活动，教学主体对所学内容的心智加工和处理的过程会直接影响教学的效果和效率。而认知语言学、认知心理学、认知词汇学、认知语用学等认知学科的研究方向和研究目的就是揭示认知主体心理对意义的构建与形成，揭示语言运用、语言推理、语言交际等方面的心理准则和实践意义。

正如卢植指出认知系统由感知觉、情绪(态度)、范畴化(概念形成)、抽象过程及推理组成，所有这些认知能力与语言相互作用，相互影响［10］。而内容教学同样需要教学主体双方对教学内容的感知觉、态度、概念形成、推理等认知能力。认知学科是一个包含心理学在内的跨学科领域，涉及教学主体双方的认知、心理、兴趣、意象性、抽象与推理等心智活动，而这些是有效的教学活动不可缺少的重要内容。

由此可见，融合认知学科的理论和研究成果对中国的CBI研究和英语教学改革具有重要的意义，能够帮助教学主体和研究者突破原有的研究层次和范围，使得我国CBI研究呈现多元化和可持续性的研究态势。