听课手记三则

子宜

一、老师，你会“问”吗？

启发式容易被误读，以为启发式就是问答式嘛。一节课不停地问，少则十几个，多则几十个，但没有一个“真问题”，大半是些无须思考的“问”——“老师给你们讲个故事好不好？想听不想听？”（废话，不想听也得听啊，谁让你是老师，我是学生呢？）“三角形是不是由三个角、三条线段组成呢？”（白痴也知道！三角形上了好几节课了，还不知道几条线、几个角？）一节课充斥着“是不是”“对不对”“行不行”“好不好”。难道就不会问个从浅到深、从易到难的真实问题吗？就不会以问题为线索，引导学生在无疑处产生疑问，在熟视无睹中发现问题？

假如问学生“中国的首都在哪里”，学生不假思索地答曰：“北京”，这就是无效提问、无聊提问、无答之问、无思之问！

同一个问题，假如换成“北京为何成为元明清直到今天的首都？”这就有了思维探究的价值，它能迫使学生从多个角度思考老师提出的问题：是地理因素？是气候因素？是巧合？是“风水轮流转”？是农耕民族为了防范游牧民族的南下？这样岂不有了“合作”的必要，思考的价值？有了教师“引导者”角色的体现？这不就是教育的目的所在？

追问，启发探究的基本途径；深问，引发学生深度思考的手段。这很难吗？感觉不难啊，怎么多数教师就不会“问”呢？看来问什么、怎么问、何时问是个需要训练的节点。

二、“错误”是珍贵的教学资源

课堂上的“错误”，无论是出现在老师身上，还是学生身上，都可视为珍贵的资源。倘若你回避、恐惧、无视它，就会“关闭一扇通向真理的大门，堵死一条发现的路径”，扼杀一个求知的萌芽，失去一次探究的契机，挥霍一个生成的资源。丛智芳老师认为：好的老师是让学生尽情地出错，然后在出错的地方引导他们去探寻、去思考、去体验柳暗花明。

此言甚是！

那节数学课上，好不容易有个学生问：“三角形一条边是曲线，算不算三角形？”大概他想到了冬天冰上的陀螺，或者其他什么。但老师无视这个生成的资源，未予理睬。

我是个数学盲，对数学教学没有什么发言权。但擅长胡思乱想：我想，此时借机介绍一点非欧几何中研究的三角形（大于180度的，三条线向外凸出的 ；小于180度，三条线向内凹陷的 ），是否很有意义呢？教师是没有预设，但超越预设的生成不是更好的教学契机？是“超标”了，但再权威、再规范的“标”， 也超不过开拓思维、激发兴趣的价值啊！

三、技术仅仅是技术而已

面对日新月异、眼花缭乱的现代教育技术，一方面应感恩、敬畏科技的神力，同时应警惕防犯科技对教育的绑架和异化！一个图形用多媒体平移和旋转，可以产生无数个美丽的图形，手工操作无论如何也达不到如此效果。但切不可为技术而技术，例如，数学教学中教学生《分辨左与右》，是用眼花缭乱的多媒体好呢，还是利用生活中俯拾即是的素材？不言而喻。

现代教育技术为教学打开了一扇窗户，但不能把它当作唯一进出的门！

内容决定形式，目标选择手段！工具的改变会导致生产生活方式的改变，从旧石器时代到互联网，就如此一步步走来。教育教学方式如何从中获得灵感与智慧？从“教师满堂问”走入“学生满堂问”，从“教师讲，学生听”走入“师生满堂辩”，教育就有救了，课堂就成学堂了。

设备现代化了，教育思想、教学方法却难以一下子现代化。

一位地理老师在新落成的“地理实验室”上课，好个现代化的实验室，天文地理都声光电化了，真想返回童年，重上一次学。可老师还是把它当作模型用了。师生间正一问一答：“地球从哪个方向往哪个方向转呢？”“从西往东。”“四大盆地有哪几个？”“四川盆地、塔里木盆地……”一问一答，一唱一和，毫无思维障碍，像演员对台词一般。

我给那位地理教师出了一个“馊主意”：你得挑事，给学生找麻烦，拓展他们的思维空间，何不问问学生：假如地球停止自转，世界将会出现什么现象？假如停止公转呢？假如地球躺倒自转公转了，假如地球倒着自转呢？又会出现怎样的情况？

那位老师如法炮制了，学生一下子活跃了，不异口同声了，不对台词了。说啥的都有——五花八门。

南京师大附中吴非先生说过：“有智慧的教师在课堂上会关注启发学生自主思维，引导他们关注事物以发现问题，而不仅仅是‘解决难题。如果学生的思维止于教师的‘传授知识，止于教师的‘传道，他的‘惑（或者是教科书上的内容）能为教师所‘解，上课时教师提出的问题他在下课前都明白了，如果认为这就是‘学习，未免肤浅。”

韩愈说的 “传道受业解惑” 当然也没错，但今天站在现代教育的高度看，“解惑”之外，还需要“激惑”，要“无惑不成课”才好。不少教师以为课上学生“有惑”是个坏事：容易把自己“惑”在台上，会打乱了原有的预设方案，耽误教学进度，考试不考这些等等，一大堆理由。这其实已经“翻转”了教育的本来目的！考试为学习服务，还是学习为考试服务？“教学进度”是教师的，还是学生的？谁也不是百科全书，“惑”在那里有何不可？

其实，“翻转课堂”并不难，只需把我们先前误翻转的、误颠倒的、扭曲的课堂回归原位即可！