怎样认识语文课程？

戴汝潜

年年高考，年年会因为作文题引得满城风雨。以笔者之见，盖因对语文课程的认识存在歧义。认识上的不同，导致命题的角度、要求、评价各异，以至于形成无休止的、说不清是良性还是恶性的循环往复。那么，究竟应当怎样认识我们的语文课程？

笔者认为，语文是中小学设置的语文教育课程教学的简称，属于基础教育范畴。它不是作为语言文字学研究的、学科科学范畴的“语文”。正如中小学其他各门课程一样，都仅只是学习相应学科的基础教育内容及其应用。当然，粗浅地“望文生义”而误解语文的“文”为“文章”“文学”“人文”等等，都是超出语文学科基础教育内容这一范畴的臆说。

为此，我们不得不重新回顾语文课程成长与发展的轨迹，以便从中得到一些启示。

一、语文学科概念发展的轨迹

半个世纪的沿革

我国中小学语文教育界半个世纪以来，关于语文学科的界定先后发生了多次变化。在这个变化过程中，我们似乎感到一种迷茫，因而认为当今的语文教育质量的不高与其长期定位不当不无关系，说得严重些，乃是总根源之所在。从下面对“语文”的界定沿革的追述，我们可以感受到这些。

“言语说”。“语文”源于1950年，当时将民国时的通称“国语”做了改变，原因是“口头为‘语，书面为‘文”，遂定名为“语文”。鉴于界定阐释本身所表述，口头的‘语和书面的‘文不是语言而是“言语”，为说明问题方便起见，姑且简称为“言语说”。言语是具体的，显然，这里仅仅是实践层面的定位。

“分科说”。继而在1951年至1954年间，出现了对“言语说”的质疑，开展了“关于语言文学分科问题”的大讨论。教育部为此正式颁发文件：将语文界定为“语言”和“文学”两部分，并且编制《汉语》和《文学》分科教材进行教学。追溯其背景，是受到苏联“学科中心论”的影响，我们不妨简称其为“分科说”。

“文道说”。1957年以后，由于政治运动的影响，展开了持续多年的语文教学的“思想性”与“工具性”的大讨论，即所谓“文道之争”，可以简称“文道说”之纷争。由于对语文课程教学认识的不同，以至于争议延续至今。

“工具说”。直到1963年，即在毛泽东强调语文是学习其他知识的“基本工具”之后，才在中华人民共和国成立后的第一部语文教学大纲中明确提出“正确地理解和运用祖国的语言文字”，突出了“工具性”，编制了全新的语文教科书。我们不妨简称其为“工具说”落实期。

“思想说”。不久，在“文革”期间，由于受到极左思潮的影响，不知什么人发起且广泛倡导了“思想性”，我们简称此间为“思想说”膨胀期。

“并存说”。改革开放以来，在教材相对稳定的状态下，全国范围内出现了教学方法研究与探索的高潮，思想空前活跃。相继出现的基本提法包括“思想性与工具性并存”“发展口头语言和书面语言并重”“加强基础训练、发展智力能力”……各种“说”法不一而足，语文教育改革百花齐放。我们不妨简称其为“并存说”发展期。

“统一说”。历史进入21世纪，新课程改革后第一部语文课程标准则明确指出语文课程是“工具性与人文性的统一”，强调了语言和人文的关系，在此我们简称为语言与文化、工具与人文的“统一说”。

由此看来，从“言语说”到“分科说”，从“文道说”“工具说”“思想说”“并存说”到“统一说”，姑且不论“孰是孰非”，也不必追究上述概括的简称“确切”与否，仅就上述语文教育重心的沿革，就足以令人困惑。尽管我们可以自慰地说，认识总是要有一个过程的，这不正是标志着我们认识的深化与提高吗？但是，我们不能没有“相对稳定的共识”，否则就没有明确的指导实践的总目标、总方针。事实上，造成的影响早已是“客观存在”地摆在那里，更何况过程历时之久、波折之大，举世罕见，直到今天也没有让所有语文教育工作者搞明白，究竟应该怎样认识语文教育？目前的“统一说”是不是比较地接近正确？如果一门学科长期得不到科学的定位，大家搞不清自己“姓甚名谁”， 甚至于专家都称之为“伪命题”，这门学科的教育教学活动的展开何以为凭？理论的与实践的研究合力又从何说起？评价以何为据？这样，又如何能够取得理想的教育效果呢？

二、明确语文教育的界定

任何教育，可以也应该允许途径和方法的不同，并且要鼓励个性特征的发展。但是，学科教育目标本身必须是相对明确的，语文教育工作者必须有一个相对统一的界定及观念，这是这门学科赖以生存、发展的基础。语文教育界需要补好“拨乱反正”这一课，这恐怕是改善语文教育质量的基本前提，或曰“基本建设”。

1.作为生命组成部分的语文

作为学校课程的语文具有不同于一般学科课程的意义，因而也不能等同于一般学科课程来传授。其意何在？

（1）语文教育系于人生。

语言具有“与生俱来、与时俱进、与生命同步”的特点，换言之，语言是人的生命的组成部分，人类要生存，不能不学习语言。所以，学习语言必须把“语言是人的生命的组成部分”放在首位。语言又分为口述的言语和眼看的文语两部分。言语靠自幼习得起步，伴随终生；文语却需要学习、训练。现代信息社会尤其需要突出文语的学习，中小学语文教育首先是、主要是为着学习文语、掌握文语基本规律、构建文语学习机制，为终身服务。这就是语文教育系于人生的全部内涵。在这个事实面前，任何主观赋予的价值、功利、兴趣的附会，都是多余的、苍白的、乏味的。也正因为语文课程与人的生存息息相关，而数理化等其他学科是为着人类生存得更美好而存在的，因此，学习语文和学习数理化有质的不同，语文教育的地位——注意，首先是地位！地位没有突出。并且目标、途径、方法、策略、评价也必须不同。

（2）成长发展需要的语文。

既然语文教育系于人生，那么，就需要语文教育与时俱进，“时”者，与儿童成长发展同步也。因此，把儿童的语文需要放在首位，成为体现鲜明的主体性学科，这才是学习语言所追求的主体地位的真正含义。否则，无论怎么说，说得多么好听，都是空话。语文教育的规律性也只有以此为基点、为主线，才有出路。语文教育本质上是“以人为本”的，所以“儿童需要为出发点和归宿”进行语文课程与教材的根本性改革是头等大事。语文教育必须重新认识这个基本问题：如何体现“语言是生命的组成部分”，真的体现了，主体性也就确立了。但是，长期以来，我们的课程设计者和教材开发者却根本没有认识到这一点，他们总是从自我偏好的认识或感想出发，试图把自己的意志强加给儿童。

比如，儿童语文发展的关键期是6岁前后，我们充分满足了他们的需要了吗？我们置儿童已经具备的言语基础和词语基础于不顾，想当然地逼着儿童用拉丁字母拼音的音素分析方法起步识字，妥当吗？儿童言语发展的关键期是两岁前后，那么，3～6岁期间儿童语言发展的需求是什么？我们顾及到这个过渡期了吗？中学生几乎没有一个对现在的语文课程教学感兴趣，因为它根本没有体现对学生成长的关注和生命的尊重……我们的语文课程教学失败就失败在忽视了主体成长的需要，没有为他们提供“生存需要——发展创造”之需的帮助：授之以“渔”，用以强身、生活、学习、文化、思维、心理、交际……

（3）生命过程中的语文教学。

课程目标是由教学过程完成的。语文教育系于人生，语文教学过程就是生命过程中的一部分。生命的存在方式是时间和空间，课堂教学的时间空间给谁？显然应当给学生。教师不应该剥夺学生的生命过程，这是显而易见的道理。当我们假以“人文性”之名，却用大量编著者的主体意识，取代学习者对“成长发展的工具性需要”的时候，其实，只不过仅是为了证明自己的政治态度，或是几分才学而已。他们不懂得下功夫钻到学习者的需求欲望之中，更不晓得“工具性”既有短效性的——作为“学习其他知识”的工具性需要，更有享用终身的长效性需要——情感意志的、思维心理的、习惯能力的……而这些需要要靠主体吸收、感悟、内化、积淀，这个过程需提供充裕的时间和空间予以保证。任何学科的学习时间不充裕可以不学、少学、浅学，学语言没有内化的时间是学不到的；一定的自主时间决定一定的语言学习效能，“需要、情感、时间”是体现语言学习的主体地位的、是被人们忽视的必要条件。为此，“需要”在语文学习过程中，不应被视为一般的教学过程，而应该是一个语文教育过程，一个生命活动过程。

我们绝大多数语文教育家不懂得这一点，习惯于潇洒地洋洋于自己的演讲发挥，而不顾及学生的向往；把语言学习者的需要和时间空间无谓地剥夺，而忽视学习者的需求。日积月累的直接影响是：没有在学习者产生辍学念头之前，就把阅读的本领、学习之渔怀技于心，导致泱泱大国的义务教育——母语水平基本没有过关，令世人贻笑大方，让后人困惑不解。

2.作为语文基础教育课程的语文

作为学校教育的课程，无论哪一个学科，都是其所在学科科学体系的教育需要的产物，都是以其科学的基础知识的设计体系为依据的。今日之语文课程教学改革缘起于20世纪末对语文教育之“忧思”。但是，新课改15年来，有什么长进吗？没有。为什么？语文界定不清，在此不揣冒昧地敬请语文教育家们集中半年，抑或一年时间，研讨语文和语文教育的界定，搞清楚了，统一了认识，再编教材，免得一轮又一轮地误人子弟——包括自家的子孙！我们走过了“名家名篇”“文学主题单元”“人文主题单元”……说不清为什么同一篇文、同一个年级基本的教学目标可以各不相同，不同文本、不同年级教学模式却可以完全一致，甚至编发统一的“教案集”；名家名篇即便都是宝石，璀璨无比，也不是项链，《圣经》念不出佛教徒来。为什么专家教授总是把问题和责任推给一线的教师——假以课程改革的关键是教师？！等等等等。

这是因为，历来的语文课缺乏明确的“课程立论”。所谓“课程立论”是说，开设这门课程应当有确定的因果效应，亦即“执因溯果”的必然关系。这个因果关系链条就是“序”，序则可立、立必有序。现代社会没有哪一门学科是无序的——即便各位心中的圣威——文学。按照课程的基本设计原理，作为一门课程，事实上，必须说得清楚“本课程按照如此这般的体系结构设计，就可以达到怎样的学习目标、用怎样的方法取得如何般的语文水平”。当然，任何教育都是正负效应同时伴生的（注意，这一点可不是所有教师、教育家了解的耶！通常大家都仅认为“好心好报”“高见高效”。教育实际根本不是那么回事）教育决策只有保证“90%以上的基本水平”这样一个原则依据——我们远没有深刻认识到这一点！可见，作为课程的语文教育尤其表现得不成熟、很不成熟。为此，我们有必要审视一系列与语文教育相关的基本认识，再从基础理论的层面给语文教育作一个相对准确的定位，并以此为据，全面开展语文教育体系的改革与实验，探索新思路新途径，用以推动语文教育的改革接近科学决策。

语文教育要不要科学决策，应不应当科学决策，怎样才是科学决策？为此，我们需要就三个层面进行全方位的立体审视——

一是建立科学的语文教育观，必须明确语文教育同“生命”“语言“哲学”“科学”“人文”“思维”“心理”“母语”“课程”“教学”等若干学科基本范畴之间的关联；注意：人们热衷的“文学”在这里是排不上号的……

二是必须明确语文教育中“识字”“阅读”“作文”“言语交际”以及“语法、文法”等基本课程内容之间的关联。就语文教育整体而言，需要掌握语文知识、习惯、修养和能力、实践的关联。这才是语文教育主题的出处。

三是“层级”，当然是指上述关联中，不同层次的发展水平。

唯有如此更新观念、明确目标、指导实践，方可收效显著。这些基本问题不解决，我们对实践中的一系列现象就无法进行有效的控制，语文课程的不确定性就永远决定语文教育的无效性或乏效性。所以，我们必须对语文基础教育课程作出科学决策，其基本前提是：明确语文是什么、语文教育是什么。综上所述，笔者认为，语文教育可以概括为：主体序学母语基础规律及其应用。