视觉人类学与九零后的影视教育——以“清影工作坊”为例

梁君健 雷建军

（清华大学 新闻与传播学院，北京100084）

视觉人类学与九零后的影视教育
——以“清影工作坊”为例

梁君健 雷建军

（清华大学 新闻与传播学院，北京100084）

影视教育长期以来面临着课堂与实践、专精与博雅两个方面的挑战。清华大学新闻与传播学院的暑期课程“清影工作坊”将跨学科的影视人类学操作方式引入纪录片教育中，发挥视听媒介和纪录片创作实践沟通主题、对象和观众的功能，从而完成了课堂传授知识、田野积累实践经验和塑造可迁移能力的结合，并通过实践探索了纪录片的本质内涵。

影视人类学；清影工作坊；影视教育；纪录片；九零后

引言

“清影工作坊”是清华大学新闻与传播学院的一门专业选修课，主要面向本科二年级结束、即将升入大三的学生。在清华大学学制中特有的五周夏季学期，该课程利用近40天的时间让学生走入特定地区进行准田野调查，并用纪录片的方式记录普通人的生活。在拍摄过程中，按照田野工作的基本要求，学生们都要和拍摄对象共同生活，尽量在短时间内深入到对方的生活文化和观念中。四年来，“清影工作坊”先后有多部作品获得国际国内行业奖项，如 2011年创作的纪录片《水城子》获得当年西安民间国际影像节学生单元最佳摄影奖；2012年创作的纪录片《香蕉船》获得当年广州纪录片大会“广东日”单元一等奖；2013年创作的纪录片《新娘》获得当年凤凰纪录片奖最佳短片奖。

在课程教学和纪录片创作的实践中，影像技术成为了一个重要的沟通媒介，不仅形塑了师生之间的关系，同时也为九零后的大学生提供了通往外部社会的独特通道。视觉人类学正是一门研究借助特定媒介展开文化实践和研究的学科，这也为我们探讨在九零后的纪录片教育中如何引入视觉人类学的方法提供了基本的框架。

影视媒介在创作主体和创作客体之间所发挥的独特沟通机制，已经被诸多学者阐明。在影视人类学领域，较早明确影视媒介独特功效的是让·鲁什关于电影灵媒（Cinema-trance）的论述。他认为，摄影机的在场起到了刺激、调节、促进和催化的作用；人们会以自我展现的方式加以回应，而意义正是从这样的展现中浮现出来。大卫·麦克道尔提出的“文本间电影”的概念也同样有助于我们理解纪录片创作实践中蕴含的认识论和社会交往的特质。他借助这一概念呼吁视觉人类学家们从文本内部解放出来，关注围绕视觉文本的创作和消费实践。阿贝·马克·诺恩斯[1]倾向于把非剧情电影当作是人与人之间、电影作者和合作对象之间一种相遇的痕迹。

上述一系列观点进一步落实了围绕视觉文本的创作实践的基本内涵:纪录片的创作，可以看作是拍摄者借助影视媒介与拍摄对象展开的文化互动；在这一互动过程中，客体在主体的技术介入下得到了记录和再现。虽然“清影工作坊”的教学对象并不是严格意义上的影视人类学实践，但影视技术——不论是照片还是摄影机——可帮助学生将社会行动者定义为拍摄对象，并成为了他们与拍摄对象进行交流的手段。通过这种独特的技术中介，九零后的年轻创作者们产生了一种不同于单纯生活体验的、对于社会和媒介本身的认知。本文希望从影视人类学的视角入手，一方面探讨利用影像这一媒介手段，观察和表达他者生活的教学过程中所蕴含的不同层面的教育价值；另一方面探索影视教育的文化实践面向。

一 当代影视教育的核心挑战

1 知识学习与业务实践

对专业学院来说，影视教育的核心内容是影视制作技艺和创作方法，以适应影视工业和大众传播行业的需求。这类知识的学习是一种特殊的经验导向式学习（Experience-based Learning），与常规的抽象知识不同，因为影视业务学习需要大量的实践经验和操作训练，仅仅依靠课堂的知识学习是不够的。谢飞[2]就曾批评当前不少专业学院的很多课程都变成了教师课堂理论宣讲和放映影片范例，使讲与听成为了教学的主要手段，做与实习则成为了课余的辅助手段。

为了解决上述问题，不少学者积极地将西方成熟影视教育的模式引进国内的教育设计中。如王宜文等[3]撰文介绍了美国影视教育在平衡实践与课堂方面的努力——很多学校规定，没有参加实习的学生不能毕业，同时，对实习课的要求相当严格与细致。张小琴[4]以克朗凯特学院为例，介绍了美国大学广泛采用的“顶点课程”（Capstone Course）。实际上，顶点课程本身也是教学评价的一个直接渠道，可借此评估学生在校期间所习得专业能力的高低和学院教学水平的优劣[5]。

2 专精教育与博雅教育

20世纪80年代初，以美国为主的西方国家展开了对高等教育的新一轮思考与改革。体现在新闻传播学科中，这次浪潮迫使教师和教育管理者思考:本专业的课程将为整个学校的学生贡献什么样的博雅教育。在此背景下，关于影视教育的研究重点开始转向专精教育和博雅教育的关系上，并发展出了不同的教育思路和教学方法。认可博雅教育的学者们普遍主张，影视教育应当为大学生提供基本的媒体素养，影视技能应当被视为一种社会性的技能，它提供了与更广泛的社群互动的途径。詹金斯·亨利等[6]批评，将新媒体素养局限于技术和技巧的习得是一种错误。朱毅峰[7]则建议，在影视课程中应当导入媒介素养教育、艺术素质教育和思想道德教育等相关内容，破除媒介构建的“拟态环境”的迷障，抵达事实本身。

博雅教育的浪潮促使影视专业院校开始重新反思自己的教育方式，强化对学生的可迁移能力的培养。一般认为，目前国际上影视教育模式主要有两种，即专业教育模式与通识教育模式，也就是“苏联模式”与“美国模式”。国内的影视院校基本上属于前一种模式，其特点是以专业为核心贯穿教学；而美国的影视院校基本上属于后一种模式，其特点是以跨专业知识的学习为基础，学习阶段后期再分专业，学生的素质比较全面[8]。李兴国等[9]认为，以“人文”作为影视教育宽厚的发展基础将使影视教育更加适应当前的影视发展趋势，从“人文”的土壤中汲取丰富的元素与养料，为学生日后在行业中的厚积薄发做好准备。

在有些语体中，还崇尚表达简洁明了的修辞语义。这和语体自身语言应用的范式有关。比如口头语体、新闻语体、广告语体、公文语体、政论语体、演讲语体中，对简洁明了修辞语义的规约就是一种常态。

目前，影视教育领域针对上述两方面挑战，主要从教学观念转变（如以学生为中心、以任务为导向的观念）、课程体系设置（如面向专业学生增加人文艺术类课程的比重）和实践平台的建设（如与社区媒体深度合作开展学生课外业务实习）等方面入手来予以应对。本文所探讨的“清影工作坊”则选取了一条微观路径，通过引入影视人类学这样一门跨学科知识，在单门课程内部做出应对影视教育挑战的尝试。

二 “清影工作坊”概况及九零后的创作者们

1 本科新闻业务教育体系中的“清影工作坊”

“清影工作坊”是清华大学新闻与传播学院本科阶段影视课组中的一门专业限选课。虽然该学院不以影视业务教育见长，但为了适应未来媒介融合的需要，仍然提供了若干的影视方向课程。其中，“新闻摄影”和“影视制作（1）”是全体学生的必修课，目的是面向媒体融合培养具有多种技能的未来记者。“影视制作（1）”开设于大二年级的春季学期，按照培养方案的设计，选择影视课组的本科生在接下来的夏季学习中即可同时选修“影视制作（2）”和“清影工作坊”，以进一步地训练和提升非虚构类影视节目的制作能力。

“清影工作坊”开设于2011年，与“影视制作（2）”捆绑授课，共计6学分，至今已经有四届近百名学生选修。工作坊历时五周，每年选择一个特定的城市作为实践基地，选课的本科生每3人一组，在实践基地范围内自行确定选题，拍摄一部30分钟之内的短纪录片。这门课程旨在提供密集和完整的纪录片创作训练，为学生之后的创作提供坚实的基础和初步的制作经验。

2 九零后创作者的主要特质

按照中国大学生入学的平均年龄，2011年第一次开设工作坊时面对的2009级本科生绝大多数出生于1991～1992年，是标准的“九零后”群体。这一群体大多为独生子女，成长于市场经济日益发达的改革开放的第二个十年间，他们接受中学教育时恰逢互联网在中国的普及，因此知识面较为广阔、注重个性与表达。2014年易观智库和腾讯对1990～1999年出生的青年人群展开了研究，并联合发布了《中国90后青年调查报告》。该报告通过调查研究，将这一群体的主要特质描述为:自我意识膨胀，娱乐至上，充满表达欲望，情感需求强烈，追求平等独立，爱创新，集体孤独等。

需要特别注意的是，九零后群体对于视听媒介手段的使用要明显强于更早出生的青年群体。社会经济发展带来的影像设备的普及、技术革新将影像技术和传播平台集成于智能手机、传统影视的文化沉浸等，都让九零后群体对视听技术越发熟悉。在选修“清影工作坊”之前，这些九零后学生均已受过摄影、摄像、剪辑方面的基本训练，并初步掌握了相关的技能。这些都构成了九零后创作者们的基本业务特征，并直接影响着他们在纪录片创作实践过程中的主体感受:技术壁垒和技术操作基本不会成为主要的实践问题；表达什么、如何表达则上升为核心焦虑。

三 田野深描：“清影工作坊”的过程与结构

在任务导向的教学思路下，工作坊的过程设计同时参照了电视制作机构和人类学田野工作的操作流程，并进行了一定程度的融合。实际上，诸多学者已经发现并阐述了电视纪录片创作与人类学田野工作之间的类似性以及双方之间数次互相借鉴的历史过程。如朱靖江[10]认为，来自于影视制作领域的“直接电影”赋予了民族志电影先进的拍摄策略和超脱于文字解说之上的叙事能力，这两种纪录片类型所倡导的拍摄方法——“直接电影”所遵循的“观察法”、后期发展得来的“参与法”——正与人类学田野工作传统的“参与观察”相呼应。郭净[11]也观察到在云南这个多民族聚居的区域，当西方人类学家到来之前，郝跃骏、谭乐水、范志平等一批来自地方电视台的影像作者将民族题材与他们所热衷的新纪录片结合起来，使得他们的作品同样具有了民族志电影的品质。

基于上述理论和实践，同时针对选课学生已经掌握了基本视听技术的现状，“清影工作坊”将历时五周的纪录片实践划分为三个阶段，且每一阶段都设有自己的特定目标，并为学生提供了若干的渠道、参考和指导。

1 第一周:观摩和策划阶段

工作坊的第一周任务是在校进行集中授课，主要内容是观摩与分析挑选出来的影片，为最终需要完成的纪录片提供风格、方法等方面的参照。这些片目既包括经典的人类学电影和独立纪录片，也包括往年的学生作品。播放往年的学生作品时，还会邀请相关的创作者到课堂上，与选课同学分享创作经验。

在影片观摩和讨论的过程中，选课学生逐渐确立起工作坊纪录片创作的目标与风格，在他们的脑海中，社会纪实和个体故事的呈现方式逐渐地清晰起来，而观察式拍摄与深度访谈相结合的创作方法也开始成为他们自觉的选择。工作坊的纪录片教育将影视人类学作为一种参照性的工作手段，主要目的是在纪录片作品中获得对人情世故的洞察和对社会历史的认知。这种教育目标和观摩片目相配合，成为了九零后创作者们展开纪录片实践时先行的观念准备；独立纪录片和影像人类学的观念，将在他们的实地制作中进一步地发挥作用。

在影片观摩的同时，工作坊还会安排当地人过来座谈，协助选课同学在相关资料之外能够对拍摄地形成一些感性了解。观摩和策划阶段最后以一个集中展示作为结束。由于资料的限制，前期策划往往有题材先行、人物力度不够等问题，这些问题都会带入第二阶段，经过实践的发酵而形成操作中的核心困境，或长或短地困扰着选课学生。

2 第二、三周:现场制作环节

现场拍摄是“清影工作坊”的核心环节。由于时间有限，前期策划过程中的设想需要及时落实到具体的人物和事件层面，因此刚刚来到一个陌生环境的新鲜感会在一两天之内被更换选题、寻找人物、与“守门员”打交道的痛苦过程所替代，而这种痛苦往往要经历三到五天。

例如，2014年在黑龙江省伊春市开展工作坊时，某组同学在校期间将选题的拍摄定在J县，但由于跟同行的其他同学在选题地域上有些冲突，他们决定主动选择放弃 J县的选题，而去了一个没有进行过前期调研的A县，此间的痛苦和困难可想而知。但是，不管选题顺利与否，制作环节必须尽快开始。在拍摄期间，所有的同学都需要融入当地的生活，克服文化落差，走出自我的小圈子，去寻找和了解拍摄对象、捕捉他们日常生活中的种种事件，去设计并实施访谈。

处理与拍摄对象之间的关系是这一过程中所有同学都会面临的核心问题。如果将纪录片制作视为一种意义实践的话，虽然影视媒介提供了认识和解释社会的新路径，但同时也向这些实践者们提出了苛刻的要求。他们必须能够进入到拍摄对象的生活世界中，通过影像的方式选择和重构拍摄对象的生活片段，并予以合理的文化解释。也就是说，影视媒介在提供观察和表达手段的同时，也提出了与直接观察不尽相同的新要求。第一阶段观摩片目所建构出来的风格与目标，与拍摄过程中所遇各种各样具体情境之间的反差，构成了工作坊第二阶段所面临的主要困境。具体地来看，常出现的问题有拍摄对象性格内向、惧怕镜头、自我感觉良好准备提前完成拍摄但实际上仅仅完成了简单的新闻报道工作等。

困境为纪录片教育提供了契机。当学生之前相关纪录片的既有认识无法帮助克服困境的时候，他们只好更新自己的思考方式，而在第一阶段初步接触到的影视人类学的方法便开始发挥独特的作用。克服上述困境最为有效的方式是暂时放弃主位立场，“放空自己”，让生活本身引领拍摄过程。随着与拍摄对象共同生活时间的增多和工作经验的不断积累，这些年轻的创作者们开始累积有效的素材，对拍摄对象也逐渐形成了较为丰富的认识和情感。

例如，在2013年夏季的石河子工作坊期间，进展最慢的一组在前期策划过程中选定要拍摄参与起义的国民党士兵群体“老九”，但来到拍摄地之后，发现采访对象不太合适，于是在已经开始拍摄一周的情况下临时将采访对象更换成为一位老奶奶，而她已去世的丈夫正是这组同学希望拍摄的一位“老九”。在有限的时间里，这组同学通过全天候的互动，成功地营造了与拍摄对象之间适度亲密的关系。后来，他们总结当时的感触时说:“沟通是一场曲折但终会守得云开见月明的经历，设身处地、将心比心的沟通能让理解变得更有意义。”

由于纪录片创作要求创作者对拍摄对象的生活有更加深刻的介入和理解，这就使得选课者们在创作的过程中都和拍摄对象变成了亲密的朋友。充分的人际沟通让他们甚至忘记了自己所学到的业务技能和之前的故事策划，很多素材都在不知不觉中便已完成累积，不仅见证着拍摄者与拍摄对象之间的互动成效，而且充满了生动的生活质感。

进入到现场拍摄的中后段，任课教师要采取巡视的方式到每组去观看素材、了解拍摄进度，并提示学生开始主动思考影片所能表达的每一层意义，以便在随后的拍摄过程中能有目的地进行访谈、空镜等素材的补充工作。任课教师的这种提示重新唤醒了创作者心中的“主体”身份，将他们从过于深入的生活体验中适度拉回，寻找和拍摄对象之间的合理距离，并开始思考如何通过影像实践生成最终的意义。

3 第四、五周:剪辑成片

不论是人类学纪录片还是电视台纪录片，剪辑都是意义集中生成的过程，也是对拍摄对象和素材的重新发掘和建构。在历时两周的实地拍摄之后，“清影工作坊”再次回到校园，进行最后的剪辑成片。但实际上，剪辑的实际准备工作早在实地拍摄、特别是重新唤起主体意识的时候就已经开始了——思考生活背后的意义层次、进行有针对性的补拍补采，都是以剪辑和意义生成为导向的工作方式。正式的剪辑工作则在从拍摄地回校的火车上正式开始，每组同学都根据场记和田野日记进行纸面剪辑，并与指导老师完成第一次剪辑沟通。

与虚构类影片不同，以跟拍为主要拍摄方式的纪录片的剪辑是意义的重建过程——在拍摄期间捕捉到的人物行动和场景，需要在时间的轴线上完成某种程度的叙事，从而产生影片不同层面的意义。看似自然主义的影片，在剪辑的过程中充满了不同的选择，因此这个过程是对选课学生的一次综合训练，要求他们通过学习，用视听语言的方式将田野工作中体会和捕捉到的生活段落固化到意义文本中。

四 总结：以影视人类学回应影视教育的挑战

本文的主体部分主要关注了九零后的纪录片创作者们在整个拍摄实践中所面临的困境，以及在影视人类学方法指导下的实践过程与最终的成效。通过四年来授课过程中对选课学生的回访，可知九零后创作者们关于这门课程印象最深、收获最大的并非是影视技术和创作技能方面的进步，而是集中在和拍摄对象之间关系的建立过程、以及基于这种关系的对人生和社会更加深入的理解方面。有同学将这种理解总结为一种新的“观察世界的方式”和“带上清影烙印的三观”，而在东北伊春拍摄藏香猪饲养户的那组同学则作了如下总结:

“这次拍摄经历让我们三个更加明白我们为什么要去做纪录片。拍片子其实并不是为了让自己的拍摄制作技术有多好的提升，也不是为了拍出来的作品有多么炫丽，能得多少奖项，获得多大的认可。就像我们的导师老雷说的那样，想拍出好的片子，你得爱上你的拍摄对象。其实拍片子是一个关心、关怀的过程。”1摘自2014年工作坊选课学生 H的回忆文字。

团队合作同样是选课同学的重要收获。四年来，几乎每一组同学都在选题准备、实地拍摄和后期剪辑时经历过吵架甚至“反目成仇”，但随之而来的是学会了分工、信任和合作。依靠田野工作的方法，围绕着与拍摄对象之间的沟通和拍摄工作，同组同学得以建立并分享共同的愿景。如《新娘》剧组的总结就具有较强的代表性:

“头几天大家发现实际情况与在北京的设想大相径庭，找不着理想对象万念俱灰；后来各组齐心协力，在“自力更生”与“相互扶持”中一一化解危机；最后，半月结束，各组心照神交，默契已成，难分难舍。”2摘自2013年工作坊选课学生 C的回忆文字。

通过工作坊的纪录片教育，在与拍摄对象的相处以及本组成员分工合作的过程中，年轻的创作者们学会了重新回到经验世界，关心他人、理解生活。“清影工作坊”还启发着选课同学认识到影像表达的过程中除了他们所熟悉的视听媒介技术之外，更重要的隐藏技能是对社会的观察和与他人合理关系的营造。因此，可以说这门课程融合了新闻业务教育和人生教育，而这些都得益于在教学过程中引入影视人类学方法，同时也反映了博雅教育对于可迁移能力和专精知识之外的社会能力的重视。

[1](美)阿贝·马克·诺恩斯.私人现实:原一男的电影[J].电影艺术,2013,(5):102-108.

[2]谢飞.关于高等院校的影视教育研究[J].北京电影学院学报,2006,(1):44-46.

[3]王宜文,李璠玎.美国影视教育学科模式研究[J].现代传播,2009,(6):86-88.

[4]张小琴.数字时代的新闻教育:浸入式全媒体实践——从克朗凯特学院看美国如何教新闻[J].新闻与传播研究,2013,(8):118-125.

[5]Kathleen A, Hansen. University of minnesota[A]. Christ, William G. Assessing media education: A resource handbook for educators and administrators[C]. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Assoc Inc, 2006:463-480.

[6]Henry J, Ravi P, Margaret W, et al. Confronting the challenges of participatory culture: Media education for the 21st century[M]. Cambridge, MA: The MIT Press, 2009:31.

[7]朱毅峰.媒介化社会背景下大学影视教育初探[J].北京电影学院学报,2009,(4):51-54.

[8]王志敏,赵楠.中国影视教育专业课程设置与改革的若干问题[J].艺术百家,2009,(2):107-112.

[9]李兴国,徐智鹏.艺术·人文·技术:中国影视教育的三维坐标[J].现代传播,2008,(5):136-139.

[10]朱靖江.田野之声:“直接电影”影响下的人类学影像民族志[J].电影新作,2011,(3):24-28.

[11]郭净.影视人类学在云南[A].周安化,丁亚平.影视文化[C].北京:中国电影出版社,2013:51-60.

编辑:小米

Visual Anthropology and the Post-90s’ Film and TV Education——A Case Study of Tsingying Workshop

LIANG Jun-jian LEI Jian-jun
(School of Journalism and Communication, Tsinghua University, Beijing, China 100084)

In the field of film and TV education, two main dualistic structures have existed for a long period: the tension between knowledge transference and practical training, as well as the professional and liberal education. Tsingying workshop, a summer course for undergraduate students in the School of Journalism and Communication of Tsinghua University, introduces visual anthropology as interdisciplinary methods, through which the practice of audio-visual media is treated as communication tool among the producers, the subjects and the audiences. The students of this workshop are able to develop their professional skills as well as their social cognitive abilities.

visual anthropology; Tsingying workshop; film and TV education; documentary

G40-057

A 【论文编号】1009—8097（2015）09—0077—07

10.3969/j.issn.1009-8097.2015.09.012

梁君健，讲师，博士，研究方向为影视人类学和影视传播，邮箱为liangjj06@139.com。

2015年5月7日