教育学要揭示什么样的教育规律？

赵国庆 杨开城

（1．兰州城市学院 传媒学院，甘肃兰州 730070；2．北京师范大学 教育信息技术协同创新中心，北京 100875）

教育学要揭示什么样的教育规律？

赵国庆1杨开城2

（1．兰州城市学院 传媒学院，甘肃兰州 730070；2．北京师范大学 教育信息技术协同创新中心，北京 100875）

教育规律的言说存在着胡乱随意地言说教育规律、张冠李戴地言说教育规律、演绎概要地言说教育规律、痴人说梦地言说教育规律等种种混乱现象。正确地揭示教育规律，首先要明确教育系统是教育学的研究对象，其次要认识到教育规律主要包括教育系统的运转机制、整体特征、生存条件等。教育规律并不直接指导教育实践，而是为教育实践者提供理解教育的教育学视角和知识。揭示这样教育规律的教育学是由教育现象学、教育价值学和教育技术学三部分组成的新教育学，它具有巨大的学科发展空间。

教育学；研究对象；教育系统；教育规律；新教育学

教育学的根本任务之一在于发现教育规律，有论者指出“研究教育规律的教育学却不见‘教育规律’”[1]；“在教育理论方面，尽管十分重视教育规律问题研究，然而认识水平仍处在相当低的水平”，“一旦具体研究教育规律，就会遇到难度”[2]；“在这三十年里，教育规律研究所取得的成果并不显著”[3]等。那么，教育规律的研究存在哪些不足？该如何才能步入正确轨道呢？

一 教育规律言说之混乱

1 胡乱随意地言说教育规律

这主要表现在文中随意采用“教育规律”一词，给人以一种强烈的神秘感。如某文提到“回首10年高校扩招路，这场由教育主管部门主导的教育扩张，在一定程度上，违背了教育发展的内在规律”[4]，但通览全文，我们看不到“教育发展的内在规律”之具体所指。实际上，这里的教育规律只是一个符号罢了，其所指是含混不清的。

2 张冠李戴地言说教育规律

这主要表现在将其它学科知识硬套在教育上并形成某种对教育规律的言说，以为教育实践中包含的所有规律和规范都是教育规律。如有学者误将“循序渐进”、“因材施教”、“理论学习和实践相结合”等言说当成是教育规律[5]，而这些其实只是教育行动所要遵循的规范而已。

再如把“关于教育与社会发展关系的规律”称为“教育的外部关系规律”[6]；认为“必须研究教育实践的整个历史……以期找出教育事业由低级到高级、由简单到复杂的运行规律”[7]；认为“要探讨教育规律必须弄清楚三个方面的联系:教育的调控系统与社会政治经济的关系；教育的运行系统中各因素之间的关系，主要是教育者与受教育者的关系；教育调控系统与教育运行系统之间的关系”[8]等说法，都潜在地将教育规律理解为教育实践所包含的规律。然而，教育实践中的规律并非全部都是教育规律，研究者也无法仅凭一己之力来完成对全部规律的研究。

3 演绎概要地言说教育规律

这主要表现在用已知的哲学理论、系统理论来简单地演绎教育规律，如“教育规律就是就是教育现象内部诸要素之间、教育现象与其他社会现象之间的一种内在的、本质的必然联系”[9]，教育规律是指“教育内部各要素间及教育与社会这一大系统的其他子系统间的内在、本质、必然的联系”[10]等。这些无非是套用哲学话语将教育言说了一遍，并没有说出什么实质性的教育规律。尽管在教育规律没有被揭示之前做一些元思考是很有必要的，但这种泛泛的演绎属于初级反思，不具有学术的引领作用，因此这样的言说价值不大。

4 痴人说梦地言说教育规律

这主要表现在从现实的“理论需要”出发来构想教育规律，一般指向“手段—结果”间的概率性规律，但这无异于痴人说梦。如“教育规律只能是一种弹性的必然性，只能预见未来教育可能性实现的几率，只能重复教育的整体概率和频率，其必然性表现为由大量偶然教育事件所体现的必然性”[11]，论者在此处想当然地将手段与结果的联系误解为一种稳定的概率性联系，但教育事件所包含的因素非常丰富，并非像掷硬币或投骰子那样所得的结果有限，因此并不适用于统计性原则。此外，我们根本无法预知某种手段在何种条件下会针对哪些学生产生何种效果，尽管可以推断某种效果一定会出现。

教育学找不到教育规律的“准星”，出现言说上的种种混乱，其根源在于教育学还没有找到科学意义上的研究对象，因而无法产生能经受住事实证伪的知识——教育规律。

二 教育学所揭示的教育规律

1 教育规律是关于什么的规律？

某一学科之所以成为学科，原因在于它有一套可经受证伪的知识体系；而要建立起这样一套知识体系，其前提是具有可稳定重现的研究对象——若无法重现，便无法准确归类，也无法做学科化研究。从这个角度来说，教育学要成为一门学科，必须确立可稳定重现的研究对象，而这个研究对象既不是教育活动，也不是教育问题，更不是教育现象。

“作为教育规律载体的教育活动既是一种科学的活动，又是一种艺术的活动”[12]，这种教育活动千变万化，而且无一例外由教师、学生等主体参与并推动，因此教育活动不具备可重复再现的特征。也就是说，“教育活动中各种关系的对象性生成说明每一教育活动都是与其它教育活动不尽相同的，都具有‘个别性’、‘不可比性’等，教育活动可看作是一系列的教育事件的构成，这里‘个性’要比‘共性’丰富得多，有意义得多。”[13]

在教育领域，所谓的教育问题都与特定情境、特定个体绑定在一起，但特定情境、特定个体无法像自然科学的实验对象那样被控制、剥离或者抽象出来，因而无法做到可重复再现。举个例子，学生是发展中的个体，他的学习成绩无论是个体意义上还是统计意义上都无法在教育实践的尺度上重现。既然教育问题不可重现，因此相关问题的解决尽管可以产生一些事后解释，但却因无法生成教育学知识而在学科上的收获几乎为零。更何况，我们所说的教育有问题、教育出问题了，这里所谓的问题取决于通过何种理论来界定。若教育学尚未自成体系，又如何能够界定教育问题？所以，教育问题不能成为教育学的研究对象。

同理，教育现象也不是教育学的研究对象。教育实践中的现象也是通过理论来界定的——观察教育实践，心理学家看到心理现象，经学家看到经济现象，传播学家看到传播现象，当教育学不在场时，我们何以看到教育现象？在微观层面上，如果把学生的成长作为教育现象看，这种现象不具有可稳定重现特征；而在宏观层面上，教育资源分配不合理、制度上的不公正等，这些也明显不是教育现象。

那么，对教育学而言，是否存在可重现的研究对象呢？笔者认为是存在的，这就是教育系统——此处所讲的教育系统是指教育组织内部存在的课程体系，本质上是被抽象出来的信息系统，是信息在各主体之间流动的闭合网络[14]。这里的信息，是指在教育发生的过程中教师、学生和媒介等传递的文化信息。信息处理的结果是输出信息，可以使用特定的描述规范来表征特定输出的信息。诸如信息是如何累积的、如何层次化、体系化的，都可以通过教育系统的结构来进行揭示。

在纷繁复杂的教育事件、教育活动、教育事实的背后，一再重复出现的就是教育系统。无论是教育实践的缘故，还是理论研究的需要，教育系统最终表现为一种多层次的复杂网络系统，具体包括课程体系、课程系统（指某个门类课程系统）和教学系统。相对于教学系统而言，课程系统处于较高层次；相对于课程系统而言，课程体系处于较高层次。高层系统对低层系统具有组织和调控功能，最底层、最微观的教学系统才具备对受教育者个体的输出功能。也就是说，教育系统只有转化为最微观的教学系统才真正运转起来。教学系统是教育系统最微观、最底层、生存期最短的子系统，它的构成要素是教师、学生和具有信息处理能力的媒体这三个信息处理主体对信息的处理过程[15]。

2 教育规律是什么？

既然教育系统是教育学的研究对象，那么教育规律就是关于教育系统的规律。具体来说，教育规律主要包括教育系统的运转机制（即结构与功能的关系）、整体特征、生存条件（对环境的依赖以及相互作用）等。

（1）教育系统的运转机制

教育系统的功能表现为在学生个体与教育系统的联结点处输出各种信息，包括事实性信息、价值性信息、人际交往信息、管理规则信息等。学生和教师在教育系统某层的接入点与该系统进行接触，教育系统的运作机制必须具备对所需要的信息是如何从某处经过何种路径传递到接入点这一过程进行解释的能力。

学生的成长结果取决于教育系统面向他们的信息输出以及实际发生的信息流动，包括信息从哪里生成或输入，信息按照何种路径在各个成分之间进行传递，信息按照何种规则被抑制、重构、改写、禁止，信息将在哪里消失等。教育系统虽然直面学生的成长需求，但无法预估学生的学习效果。这是因为学习效果是学生参与教育系统耦合出来的，一方面取决于教育系统提供给学生什么样的微观环境（即教育系统的功能）；另一方面取决于学生自己的准备和具体行动，毕竟学生在教育系统中的选择和创造并不是教育系统所能控制的。

（2）教育系统的整体特征

教育系统的整体特征包括一致性、适应性与学生的参与度。具体来说，一致性包括教育系统目标与需求的一致性、目标与手段的一致性、不同层次不同状态子系统间的一致性等；适应性是指教育系统作为手段的丰富性，以尽可能地适应各个学生的状态；学生的参与度是指教育系统在运转时学生以主体姿态耦合其中的程度，也就是学生主体创造的信息流在教育系统流动的信息流集合中所占的比例。

（3）教育系统的生存条件

教育系统不是一个静态的系统，而是一个动态运行的系统，它与外部环境既有联系又有清晰的边界。教育系统的运行动力来自于各个信息处理主体的活动，这些主体构成了教育系统的外部环境。在一个时间周期内，信息不断在主体之间相互流动，形成一个闭合的网络。此外，诸如文化、交往规则、制度、资源工具条件、学生的学习准备等都是教育系统的生存条件。

有了上述基于教育系统的教育规律的研究内容，作为学科的教育学概貌便初步显现出来了。为了与旧教育学（Pedagogy）相区分，可将它称为新教育学（Educology）[16]。新教育学由教育现象学、教育价值学和教育技术学三部分组成。其中，关于教育系统事实性信息方面的知识体系被称为教育现象学，而关于教育系统价值性信息方面的知识体系被称为教育价值学。教育现象学与教育价值学合在一起则构成了教育科学，共同负责揭示教育系统的运转机制、整体特征和生存条件，即教育规律。教育技术学不负责探索教育规律，它关注的是教育系统的构造，考察系统的目标合理性、系统要素的多元性、目标与手段的一致性、动力水平、系统维护的成本控制等方面。有趣的是，教育系统研究对象的发现却是教育技术学发展的自然结果，其背后的理据也很明显——教育系统是技术人造物，离开了教育系统的构造原理，我们很难精确感知到教育系统自身，而且也很难彻底理解它所引发的那些现象、过程以及其中的各种价值关系[17]。

三 教育规律与教育实践的关系

旧教育学误把行动规范理解为教育规律，但教育规律并不直接指导教育实践，而是为教育实践者提供理解教育的教育学视角和知识。在理解教育活动时，教育科学不仅提供教育规律方面的知识，也提供相应的分析工具。毫无疑问，要完整理解教育实践，教育规律的知识必须“在场”。但仅仅依靠教育规律的知识却无法达成对教育实践的完整理解，因为它只能解释教育系统的运转机制和特征方面的内容。如果要了解各级各类教育系统的运转过程和质量，只需应用教育规律知识对现实进行分析；但要完整地在直观经验层次上理解教育实践，除了应用新教育学提供的教育规律知识，还需要统合所有与教育有关的如心理学、社会学、经济学、管理学、人类学、哲学等学科知识以及直观经验、事实数据等。

在新教育学的理论视野里，教育规律与教育实践的关系涉及三个部分:教学系统与微观层次的教育实践、课程系统与中观层次的教育实践、教育系统与宏观层次的教育实践。当前，自上而下的教育实践抽象映射在教育系统上表现为课程体系对课程系统的制约、课程系统对教学系统的制约，而把具体的教学行动过程中产生的信息进行收集、分析和处理以形成对教学系统的修订，再进一步形成对课程系统、课程体系的修订，也应纳入到新教育学的研究视野中来。

四 小结

教育规律的研究是教育学的根本使命。要完成这个使命，首先不能曲解教育规律的性质。教育规律是可证伪的科学知识，而不是简单的经验重述或行动规范。因此，教育学只有找到自己的研究对象才能开始教育规律的探索。教育学的研究对象是教育系统这一人造系统，而教育规律则包括教育系统的运转机制、整体特征、生存条件等研究内容。本研究重启教育规律这一话题，旨在揭示新教育学的诞生与发展应建立在科学的研究对象（即教育系统）之基础上。由教育现象学、教育价值学和教育技术学三部分构成的新教育学具有巨大的学科发展空间，也必将使教育学研究踏上科学之路。

参考文献

[1]文雪.教育规律研究的反思[J].湖北教育学院学报,2005,(7):69-73.

[2]张巽根,许剑.教育规律问题学术研讨会综述[J].教育研究,1999,(9):77-78.

[3][9]伍正翔,柳海民.教育规律研究三十年[J].上海教育科研,2008,(10):4-8.

[4]冯建军,李为忠.教育发展的根本之道在于尊重教育规律——对十年扩招之路的反思[J].探索与争鸣,2009,(2):53-56.

[5]赵沁平.教育规律究竟有哪些[J].中国高等教育,2012,(18):1.

[6]潘懋元.教育外部关系规律辨析[J].厦门大学学报(哲学社会科学版),1990,(2):1-7、38.

[7]康永久.教育规律研究的逻辑[J].广东教育学院学报,1999,(1):69-74.

[8]孙振东.教育规律问题探论[J].教育研究,1994,(9):64-66.

[10]孙彩平.教育规律中的量——兼析教育负效功能的存在机制[J].教育理论与实践,1999,(8):2-7.

[11]唐德海,李枭鹰.论教育规律与似规律现象[J].华东师范大学学报(教育科学版),2007,(2):8-13、52.

[12]程少堂.试论教育规律的特殊本质[J].江苏教育研究,1996,(5):17-20.

[13]文雪.教育活动存在着规律吗[J].当代教育科学,2004,(15):6-10.

[14]杨开城,李向荣,张晓英.论教育研究的科学性问题[J].清华大学教育研究,2010,(10):66-71.

[15]杨开城.教学系统的IIS图分析法及其实证研究[J].中国电化教育,2010,(2):31-34.

[16]杨开城.教育技术学视野中的教育理论研究[J].中国电化教育,2006,(3):9-16、93.

[17]杨开城.教育学的出路何在:创建新教育学[J].现代远程教育研究,2014,(6):26-33.

编辑:小米

What Laws of Education will Educology Reveal

ZHAO Guo-qing1YANG Kai-cheng2
（1. Media School, Lanzhou City University, Lanzhou, Gansu, China 730070; 2. Collaborative and Innovative Center for Educational Technology, Beijing Normal University, Beijing, China 100080）

There are sorts of chaos in the speech of the laws of education, including discussing education laws randomly,confusedly, deductive summarily and mistakenly. To reveal the laws of education correctly, it is important to set educational system as the research object of educology firstly, realize that the laws of education should include the educational system’s operation mechanism, overall characteristic and conditions of existence etc. The laws of education do not directly guide the educational practice, but provide the perspective and knowledge of educalogy for the education practitioners. The educalogy, which is composed of three parts: phenomenological education, educational values, educational technology, has tremendous discipline development space.

pedagogy; research object; educational system; laws of education; Educology

G40-057

A 【论文编号】1009—8097（2015）09—0025—05

10.3969/j.issn.1009-8097.2015.09.004

赵国庆，讲师，硕士，研究方向为教育技术学基本理论、教学媒体的理论与实践，邮箱为zhguoqq@126.com。

2015年3月2日