情绪与行为障碍儿童社交技巧教学初探

● 刘秀珍 许家成 徐 胜

一、前言

有研究指出社交技巧教学能有效改善儿童青少年的情绪或行为问题，如吴秋燕的研究发现，社交技巧训练对增进问题行为儿童的社会适应能力具有较好教学效果， 能增进问题行为儿童的班级人际关系。张国珍的研究则指出运用故事绘本进行社交技巧教学能达到很好的效果，能促使儿童人际交往情况的改善。

社交技巧指社交中的行为、 技巧、 方法和策略等。 有学者定义：社交技巧是社会能力的一部分，包含了人际行为、 自我有关的行为及与工作有关的行为。 近年来有关社交技巧教学的研究逐渐增加，但主要研究对象为自闭症儿童， 专门对情绪与行为障碍儿童实施社交技巧教学的研究比较少， 目前所能查阅到的文献相当有限， 能提供实践参考价值的更加有限。 为此， 研究者结合情绪与行为障碍儿童的学习特点， 积极探讨在融合教育的环境中情绪与行为障碍儿童存在的社交问题，以及缺失的社交技巧，尝试在教学中采取有效的方法和策略， 促进其人际交往情况的改善。

二、教学研究设计

（一）研究对象

研究对象为两名融合教育环境下情绪与行为障碍儿童， 个案甲为注意力缺陷及多动障碍儿童，5 岁，就读于普通幼儿园大班；个案乙为选择性缄默症儿童，10岁， 就读于普通小学四年级。 两名个案都符合以下情况：

1.主要症状符合《 中国精神疾病诊断标准第三版》（ CCMD-3）对情绪与行为障碍的诊断标准；

2.正在接受融合教育；

3.无其他合并障碍；

4.使用湖南省湘雅医院龚耀先教授所修订的《 儿童适应行为量表》进行评估，均存在社会适应行为缺损。

研究者在实验开始前采用自然观察和访谈的方法，综合分析两名个案的社交问题行为，总结个案存在的社交问题行为及对应缺失的社交技巧。（ 见表1）

表1

（二）研究方法

本研究采用单一受试研究法中的倒返实验设计，实验阶段分为基线期、处理期、维持期和追踪期。 以摄影机拍摄个案的行为表现，作为观察评量的依据。

1.基线期

基线期为1 周（ 记录资料点3 次），观察在社交技巧教学方案未实施前， 在研究者设计的活动情境下个案的社交行为表现。此阶段不做任何的干预，只做观察评量，以建立正向社交行为的基线。

2.处理期

处理期为4 周（ 记录教学资料点12 次），实施社交技巧教学方案，同时实施代币制增强其正向社交行为。为促进个案维持习得技巧，研究者逐渐减少支持，避免研究对象不适应。

3.维持期

维持期为1 周（ 记录资料点3 次），在自然情境中只实施代币制增强其正向社交行为， 不实施社交技巧教学，观察个案学习维持情形。

4.追踪期

追踪期为1 周（ 记录资料点3 次），安排在维持期2 周后。 此阶段完全撤除所有干预策略，在自然情境下观察个案正向社交行为的维持情况。

（三）教学研究过程

1.前期评估

（ 1）使用湖南省湘雅医院龚耀先教授所修订的《 儿童适应行为量表》对个案实施社会适应行为的评定，以及采用其中的社会责任分量表评定个案的社会交往情况。

（ 2）通过自然观察的方式，找出个案存在的社交问题行为，及行为发生的具体情况如前因后果等。

2.实施教学

（ 1）教学形式。小团体教学小团体教学优于个别教学，因为团体成员间可以互相学习模仿，而互动模式也较符合自然的社会情境。 本研究采用异质小团体的教学模式，团体人数为5 名，除个案外另请老师推荐班级里人缘较佳、行为举止具有榜样作用的4 名学生，教学中为个案提供正确的社会互动行为与行为反应模式范例。

（ 2）教学地点和时间。 教学地点即实验情境，选在个案所在普通学校的教室。 教学时间安排在实验阶段的每周二、三、四，上午为甲的教学时间，下午为乙的教学时间，两者分别共计12 次的教学，每次教学时间为50 分钟。

3.教学步骤

采用认知-行为模式的直接教学法，并以洪俪瑜参考Goldstein 提出的社交技巧训练步骤，结合代币制的使用，在个案表现出正向社交行为时，立即给予回馈增强。 进行方式如下：

（ 1）巩固旧知识。 简短讨论上节课的学习内容，检查并点评作业。

（ 2）学习新内容。 出示问题：利用情境模拟或社会故事演绎，引出问题，询问并请组员讨论解决办法。 说明示范：教学者说明解决问题的方法或技巧，并请组员示范解决问题的技巧。

（ 3）情境演练。利用角色扮演的方式让组员在假设的情境中练习运用技巧， 由组员自选角色演出如何正确解决情境中的问题，演出之后进行讨论，表现良好者可获得星星奖章。

（ 4）回馈。总结课堂表现，强化个案的良好行为，统计奖章数目并兑换增强物。

（ 5）作业。 分发并讲解作业单。

4.观察者间一致性信度

为保证本研究数据记录的有效性， 以研究者为主要观察者，另一名观察者为大四学生。观察者间一致性练习及正式评量过程如下。

（ 1）练习阶段。研究者先向另一名观察者解释各项社交技巧及对应的正向行为定义， 说明行为评量表的记录方法，两人同时观看个案上课的录影带，并核对两人的记录方法，一起讨论并厘清各个行为的定义，反复多次，直到两人的一致性达80%以上。

（ 2）正式评量。研究者从个案教学的录影带中，以沟通技巧为例， 抽取2 次基线期、2 次处理期、3 次维持期以及1 次追踪期的录影带，与另一名观察者同时观看，在互不干扰的情形下分别进行记录，记录结果作为观察者间一致性考验的依据。 结果显示，个案甲的三个社交行为平均观察信度在92%—95%之间。 个案乙的三个社交行为的平均观察信度在92%—94%之间。

三、研究结果及分析

（一）研究数据及分析

本研究主要以正向社交行为出现的百分比为分析数据，图1、图2、图3 所示为研究数据及分析。

1.沟通行为的数据分析

图1 沟通行为出现百分比

从图1 可看出，两名个案的正向沟通行为百分比逐步上升，显示其沟通能力的提升。 其中个案甲在基线期沟通行为的百分比平均数为38.7%，介入社会技巧教学后平均数达到71.5%，维持期平均数为91%，追踪期平均数为87.7%，两阶段撤回皆维持在相当高水平的稳定状态，显示教学成效显著且具有较好的维持效果。

个案乙在基线期正向沟通行为的百分比平均数为27.3%，在处理期介入社会技巧教学方案后，平均数达到79.4%，显示有明显的进步。 维持期阶段的平均数达90.7%，追踪期阶段平均水平达87.3%，两阶段撤回皆维持在相当高水平的稳定状态， 显示教学成效及维持效果显著。

2.相处行为的数据分析

图2 相处行为出现百分比

由图2 可知， 两名个案的正向相处行为出现百分比逐步上升， 显示其同伴相处行为的进步。 个案甲在基线期出现正向相处行为的百分比平均数为42%，呈现稳定且略微下降的态势，在处理期阶段个案甲的平均水平达85.5%， 跟基线期相较显示出非常明显的进步。 在维持期和追踪期两个阶段继续呈现稳定上升走势，平均水平达95%和94%，比处理期的平均水平明显高， 显见社交技巧教学的成效及较好的维持效果。

个案乙在相处技巧层面比其他层面的情况稍好， 基线期的观察数据可知其正向相处行为出现率也稍高，百分比平均数为72%，走势稳定且有略微上升。 社交技巧教学方案介入后， 在处理期阶段的平均水平达83.75%，跟基线期相较进步明显。 在维持期和追踪期两个阶段继续呈现稳定上升走势，平均水平达87.7%和87.3%，比处理期的平均水平稍微高点， 可见社交技巧教学方案的教学成效同样具有维持效果。

3.处理冲突行为的目视图及分析

图3 处理冲突行为出现百分比

由图3 可知， 两名个案的正向处理冲突行为百分比逐步上升，显示其处理冲突能力的提升。个案甲在基线期出现处理冲突行为的平均数为16.7%， 在此阶段观察的数据点最低仅为15%， 说明个案甲需要提高处理冲突技巧的迫切性。在介入社交技巧教学后，个案甲的平均水平明显提升，达68.75%，有显著的进步，说明社交技巧教学有效提升了个案甲处理冲突的正向行为表现。在此阶段的走势水平稳定，虽在前半段呈现较明显的变异，但后6 次的数据点呈现较稳定的状态，并持续进入维持期的观察。 在维持期平均水平达88.3%，走势持续呈现稳定，进入追踪期，介入策略完全撤除后，平均水平维持在81.7%， 显示社交技巧教学的成效维持效果佳。

个案乙在基线期处理冲突的正向行为百分比平均数为25%。 处理期，在介入社会技巧教学方案后，个案乙的平均水平达74.8%，显示有明显的进步。 维持期，个案乙处理冲突的正向行为的平均水平达91.7%。 追踪期，个案乙的平均水平达88.3%。 两阶段撤回，皆维持在相当高水平稳定的状态， 显示教学成效维持效果显著。

通过对实验数据的分析， 发现个案甲和个案乙正向社交行为下的：沟通行为、相处行为、处理冲突行为，在处理期的百分比呈现逐步上升趋势，说明个案在接受社交技巧教学后，掌握了相应的社交技巧，其正向社交行为得到了增进， 并且在维持期和追踪期都显示状态稳定。 另外， 两名个案的正向社交行为出现的百分比在研究的4 个阶段除处理期是变异外，其他阶段均呈现稳定，说明社交技巧教学能对个案产生较好的教学效果，且有一定的维持作用。

（二）访谈及质性分析

除数据比对外， 本研究还结合访谈回馈的方式跟踪个案在教学后的类化情况。 从访谈资料以及观察数据也发现，在经过社交技巧教学后，两名个案与同学的沟通比之前多，与同学相处也比之前融洽，冲突减少，能经常参与同学的游戏，而同学也愿意接受他们了。另外亲子关系也有进步，比较愿意和家长分享心里的话，也常常听到个案说出赞美的话。老师、家长和个案皆比较肯定社交技巧教学的成效。 下面分别撷取教学结束后两名个案的家长访谈的反馈内容。

个案甲反馈人：妈妈

总体感觉他现在说话速度没以前快， 目光对视的次数有增加， 有时候自己会提醒自己要专心听别人说话。 变化最大的是提问能力，以前他问问题，问完就算了，不会等你回答自己就跑开了，感觉像为了提问而提问，现在提问完了会等你回答，而且还会继续追问，能一问一答三到四个回合， 比较接近我们普通人的问答方式了。能够帮助别人了，现在会主动寻问妈妈是否需要帮助，并帮忙做事。 看到小区里小孩子摔跤了，也会提议“ 我们过去帮助他吧”。 在幼儿园最大的变化是会道歉了，以前碰撞了别的小朋友，死活不认错，现在在老师的引导下，会道歉。

个案乙反馈人：爸爸

以前因为在学校不跟同学、老师说话，大家都不怎么愿意跟他玩。现在听说他能够跟同桌小声说话了，目前说得还不太清楚。老师反映他以前会情绪不稳，特别是别人不理解他的时候，会生气，现在稍微好点了，比较会控制自己的情绪了。

以上访谈资料显示， 社交技巧教学对两名个案均起到了积极的作用，促使个案在沟通、同伴相处及情绪处理方面得到改善， 有效提高了个案在班级里的社交能力。

四、讨论与建议

本研究的教学成效从数据统计和访谈反馈两个方面体现。 数据统计显示社交技巧教学对接受融合教育的两名情绪与行为障碍儿童都具有积极效果，能促进个案沟通、同伴相处及情绪处理能力的改善，能有效提高个案在班级的社交能力。 访谈显示社交技巧教学具有较好的社会效度， 得到家长和班级老师的认同。 基于以上的研究情况， 研究者提出以下建议。

（一）从个案的实际需求出发，编拟合适的社交技巧教学方案

本研究在确定社交技巧维度方面，除了借鉴相关研究的理论建构外，还通过量表评量、观察、访谈，收集个案在社交行为方面的相关资料， 找出问题所在，并依据个案的需求选定社交技巧维度和对应的正向行为，自编合适的课程及教材。在教学方面，结合个案的学习特质实施教学，保证趣味性和易接受性。 倘若生搬理论确定技巧维度和课程，或者使用编订好的教学课程，肯定会影响教学效果，甚至可能起反作用。因此在对情绪与行为障碍儿童实施社交技巧教学时，建议务必结合个案的个别需求确定或调整教学内容及方法策略。

（二）以异质小团体的方式实施教学，加入合适的同伴

本研究社交技巧教学的模式采用异质小团体的模式进行，团体成员除了个案本身之外，其他4 名参与的同伴中， 有2 名是与个案相对熟悉的同伴如同桌、朋友，1 名是在班级中人际关系非常佳的同伴，还有1 名是班级中的行为模仿生。 这种异质小团体教学模式的优点是除能提供正确的行为模范外， 团体成员之间互动密切，气氛和谐，个案容易受到激励。 团体成员容易彼此约束， 互相影响， 个案在团体中易学习妥协和尊重。经过一段时间的教学后，团体成员对个案的接纳度提高，这些模范者在班级中人际关系较好，有影响力，能影响班级中其他成员， 进而使其他同学也渐渐接纳个案。 因此建议在对情绪与行为障碍儿童实施社交技巧教学时，以异质小团体的方式实施，其教学成效和维持效果会更佳。

（三）班级或资源教师将社交技巧融入平日的课程设计

研究结果可知， 社交技巧教学能提高情绪与行为障碍儿童正向社交行为的出现率， 降低其行为问题的出现，提高社交能力和改善人际关系。因此在融合教育环境中， 建议班级教师或资源教师从正向行为支持的角度出发，重视教导情绪与行为障碍儿童正向的行为，将社交技巧教学融入平日的课程设计， 让学生在自然情境中学习社交技巧。

（四）营造和谐、融洽、互相信赖的班级气氛

班级氛围对于情绪与行为障碍儿童有莫大的影响，如果长期在班级中遭到排斥和忽视，不但对此类障碍儿童的人格发展有不良影响， 还会导致他们的问题行为更加严重，同学也对他更加排斥，形成恶性循环。 本研究在实验过程中， 强调团体成员间互相帮助、互相关心，教学气氛相当融洽，成员之间的接纳度也较高， 这些都有助于改善情绪与行为障碍儿童的人际关系。 因此建议在融合教育环境中， 教师要注意营造和谐、融洽、互相信赖的班级气氛，同学之间互相接纳， 帮助情绪与行为障碍儿童减少问题行为的发生。

［1］张国珍.高雄市与台南市小学资源班教师运用绘本增进情绪障碍儿童社交技巧之现况与影响因素［D］.台南：台南大学，2007：4－78.

［2］Gresham，F.M. （1986）.Conceptual and definitional issues in the assessment of children’s social skills：Implications for classification and training.Journal of Clinical Child Psychology，15（1），3－15.Barkley，R.A（1990）.Attention deficit hyperactivity disorder：A handbook for diagnosis and treatment.NewYork：Guilfordpress.

［3］洪俪瑜.社会技巧训练的理念与实施［M］.台北：台湾师范大学出版社，2002：12－87.

［4］McGinnis， E.＆ Goldstein，A.P. （1997）. Skill－streaming the elementary school Child：New strategies and perspectives for teaching prosocial skills （Rev.ed.）Champaign，IL：Research Press Co.