我国高校教师教学素质研究

丁岚　冯绍红等

摘 要：本文以我国高校教师为研究对象，采用文献查阅法和专家小组法确定高校教师教学素质特征，并据此形成高校教师教学素质模型调查问卷。在对305名高校教师和学生进行问卷调查的基础上，得出了高校教师八个教学素质特征因子：师德特征、个性特质、教育理论水平、教学知识和技能、教学反思和关系建立、科研能力、教学组织保障能力和关爱学生。作者通过个别访谈和座谈交流的方式，印证了上述八个素质因素对提高教学质量的重要作用。

关键词：高校教师；教学素质；因子分析

一、研究背景

胜任素质概念兴起于20世纪70年代，它是将某一工作（或组织、文化）中表现优异者与表现平平者显著区分开来的个人潜在的、深层次特征[1]。教师作为高校最核心的组成部分，对高校人才培养质量和发展水平有着重大的影响。越来越多的学者将胜任力研究引入到高校教师研究领域，但是鲜有学者从高校教师教学工作的目标和特点出发，研究高校教师教学胜任力。本研究正是从高校教师教学能力的角度出发，在查阅资料和文献研究的基础上，通过问卷调查的方法构建高校教师教学素质模型，为高校教师教学评价和激励提供依据。

二、研究方法

1. 问卷设计

本研究通过文献查阅法收集条目，再通过专家小组意见自编结构式问卷进行问卷调查。

（1）素质特征条目的选择与编制

本研究通过文献查阅法收集高校教师教学素质特征条目68条。在此基础上，结合高校教学工作的目标和特点，对素质特征条目进行分析、归类和调整得到教学素质条目56项。以罗双平所著的《从岗位胜任到绩效卓越》[2]中对个性要素、工作技能和综合能力要素的定义为基础，结合教学活动情境对教学素质条目进行描述。邀请包括教学管理部门、教学评估监督部门以及管理专业的专家对教学素质描述进行斟酌、确认，确定高校教师教学素质模型预试问卷。

（2）筛选条目，改进专家效度

在问卷的开发过程中，通过专家预试的方法对问卷的表面效度进行检验。预试专家包括国家级教学成果奖获得者、省部级教学名师、深受学生喜爱的资深教师、校督导组成员、管理学科专家和优秀青年教师代表。根据专家的意见，对素质描述中内涵重复的项目进行归纳、合并，剔除语义含糊的劣质项目，在不改变原意的基础上，消除冗长条目的赘词，最终得到47条简洁、清晰，可读性强的教学素质条目（见下表）。

（3）编制正式问卷

正式调查问卷包含了对教学素质特征项目重要程度评价。通过比较，问卷采用李克特五点评价，将“非常不重要”到“非常重要”用数字1～5来代表，构成了正式的“高校教师教学素质模型调查问卷”。

2. 数据采集

研究对象来自于南京航空航天大学的150名在岗教工和155名学生。通过集中和分散发放问卷的方式，共回收有效问卷287份（有效问卷比例94.1%），其中教工问卷142份，学生问卷145份。在教工问卷中，男性96人，占总人数的69.6%；女性42人，占总人数的30.4%。正高职称40人，占总人数的29%；副高职称54人，占总人数的39.1%；中级职称35人，占总人数的25.4%；初级职称9人，占总人数的6.5%；教学科研人员108人，占总人数的78.8%；其他专业技术人员7人，占总人数的5.1%；学生辅导员6人，占总人数的4.4%；管理人员16人，占总人数的11.7%。参与问卷调研的教工中，工科类96人，占总人数的69.1%；理科类14人，占总人数的10.1%；文科类14人，占总人数的10.1；经管类15人，占总人数的10.8%。

3. 数据处理

对回收的287份有效问卷进行数据处理。使用SPSS for Windows 13.0统计软件对数据结果进行了主成分因素分析等统计分析，并对调查测试工具进行了信度与效度检验。

三、结果与分析

本文利用SPSS软件进行探索性因素分析，以确定这些胜任力特征条目间的内在结构。首先进行Bartlett‘s球体检验，χ2值为6 900.931，显著性P值小于0.000，代表母群体的相关矩阵间有共同因素存在，适合进行因素分析。经检验，适当性系数KMO为0.952，表明样本数据适于做因素分析。

所抽取的第一个因素，特征值为3.971，能够解释总变异的11.03%，包含了“公平性”“以人为本”“热爱教学”“敬业精神”“教师期望”五项特征因子。这些项目反映了高校教师职业活动中对价值观、态度和行为准则的要求，为此将其命名为“师德特征”。

所抽取的第二个因素，特征值为3.549，能够解释总变异的9.857%，包含了“富有挑战精神”“坚强的毅力”“独立开展工作的能力”“感召力与影响力”“主动开展教学工作的积极性”五项特征因子。这些项目反映了高校教师在教学情境中表现出的意志特征和情绪特征，为此将其命名为“个性特质”。

所抽取的第三个因素，特征值为3.296，能够解释总变异的9.155%，包含了“掌握学科前沿”“扎实的专业基础”“良好的实践教学能力”“灵活的教学方法”“良好的教学组织能力”五项特征因子。这些项目反映了高校教师在教学活动中必备的知识和技能，为此将其命名为“教学知识和技能”。

所抽取的第四个因素，特征值为3.240，能够解释总变异的9%，包含了“搜集处理信息的能力”“理解能力”“概括能力”“逻辑思维能力”四项特征因子。这些项目反映了高校教师的科研潜能，为此将其命名为“科研能力”。

所抽取的第五个因素，特征值为3.002，能够解释总变异的8.34%，包含了“广泛的人脉关系”“良好的情绪控制能力”“自我完善能力”“自我认知能力”“倾听和反馈的能力”五项特征因子。这些项目反映了高校教师在教学活动中的总结反思以及与他人的交往能力，为此将其命名为“教学反思和关系建立”。endprint

所抽取的第六个因素，特征值为2.783，能够解释总变异的7.732%，包含了“良好的书面表达能力”“快速的反应能力”“合理选择的能力”“计划条理能力”“指导能力”五项特征因子。这些项目反映了高校教师在教学活动进程中组织管理和调节控制的能力，为此将其命名为“教学组织保障”。

所抽取的第七个因素，特征值为2.762，能够解释总变异的7.674%，包含了“熟悉学校教学规章制度”“了解国家教育政策”“掌握教育理论相关知识”三项特征因子。这些项目反映了高校教师是否能与教育政策、教育规律发展与时俱进，为此将其命名为“教育理论水平”。

所抽取的第八个因素，特征值为2.615，能够解释总变异的7.263%，包含了“激励学生”“指导学生”“尊重和关心学生”“帮助学生”四项特征因子。这些项目反映了高校教师对于学生尊重和关爱的程度，为此将其命名为“关爱学生”。

以上八个方面构成了高校教师教学素质的主要内容。在此基础上，我们构建了高校老师教学素质模型（见下图）。

四、教学素质因子的内涵

本文给出的高校教师教学素质模型包括八个因子、36项内容。为了进一步认识高校教师教学素质的内涵，我们对南京航空航天大学的部分国家级教学名师、省级教学名师、校级教学名师、高等教育研究所的专家、教师能力发展中心的负责人、教学评估与监督办公室负责人以及优秀青年教师等进行了访谈。下面对八个教学素质因子进行阐述。

1. 师德特征

高校教师知识传授的过程就是育人的过程，但育人不仅仅是用课堂管理等行政手段向学生灌输知识，更多是在与学生交往的过程中，用自身的人格魅力去吸引学生、感染学生、影响学生[3]。因此，老师在教育过程中的师德，不仅影响着学生的学业，同时也影响着学生的思想、学生的行为，甚至会影响到学生的一生。这就是学校改善教学软环境、提高教育质量必须从师德建设抓起的根本原因。正如苏霍姆斯基所说：教师不仅是自己学科的教员，而且是学生的教育者，生活的导师和道德引路人。

2. 个性特质

教师的个性特质更多的是教师在教学活动中自我的展示，包括教师的能力、气质和性格等个性心理特征。这里的个性特质并不是指教师特立独行、恣意妄为，而是鼓励教师充分发挥自己的聪明才智，将个人的立场、观点、知识和个人的气质、情趣、性格有机融合为一体，形成自己独具特色的教学气质和魅力，从而吸引学生。如果一个教师对自身个性特质忽视不见，对待教学理念缺乏自己的思考与主见，只是忠实地执行课程教学，那么他的个性品质会影响到学生，导致学生也缺乏个性、平庸，必然会影响教学质量。有位教育家曾经说过“一个精神丰富、道德高尚、智力突出的教师，才能尊重和陶冶自己的学生的个性，而一个无任何个性特色的教师，他培养的学生也不会有任何特色，他只能造成精神的贫乏。”我校一位教学督导部门的资深专家在谈到个性特质素质因子时，描述了两位风格迥异的资深教授的授课现场：“一位条理清楚，层层剖析；另一位娓娓而谈，细细道来。同一门课程，迥异的教学风格都深受学生喜爱，选这两个老师课的学生每次都是座无虚席，甚至过道上都站满了人。”

3. 教学知识和技能

教学知识和技能既包括教师所教学科方面的基本知识，也包括教学组织过程中一般策略和方法，是高校教师在课程组织、教学内容以及认识方法上的集中体现。教学知识和技能是高校教师站稳讲台的基础。我校一位省级教学名师描述了自身对该问题的理解和认识，这背后也渗透着他对于教学的感悟：“要教学生一碗水，自己必须有一桶水，而且是一桶活水，不能是一桶死水，要不断有新的内容和知识作为补充”。现在高校教师大多是博士学历，他们往往具有丰富的学科知识储备，也有较强的学习和研究能力，但是他们在教学策略方面的能力略显不足。“高校中总是有部分教师，无论理论研究还是工程实践总是能力特别强，然而往三尺讲台上一站，就语无伦次，手足无措，学生听得索然无味，这样一来，教学质量很难保障。”

4. 科研能力

科学研究是高校的核心职能之一，大学教师只有把科研活动中取得的研究成果作为知识来传播，才能将这种教学称得上是真正意义的大学教学。在工作过程中，高校教师只有不断参与科学研究，才能对基础理论知识有更加深入的理解，同时也只有将科学研究中的成果不断地充实到教学内容中，才能使学生不断了解科学前沿的知识，从而提高教学效果。我校一位省级教学名师在交流中谈到：“我专门对同一门课程两位不同教师的课堂教学进行随堂听课，两位都是女性，一位是青年教师，有着近10年的教龄，但目前博士还没有毕业，科研工作非常有限；另一位是资深教师，有着近20年的教龄，主持多项省部级科研项目，科研成果突出，比较下来两个人的教学效果完全不同，前者虽然内容熟悉，但基本是照本宣科，重点、难点不突出，学生积极性不高，而后者则是主次分明，娓娓道来，许多工程实践问题也融入到课程教学中，同学们听得兴致盎然。”

5. 教学反思和关系建立

教学反思是一种特殊的教学思维形式，它是指教师把经历过的教学实践作为认知的对象，对其合理性和科学性进行总结、深化，对过程中的不足和问题进行完善和解决，以提高自身教学实践的效果，提高教学水平，提升教学质量。关系建立是指能够通过多种途径主动或非主动地与同事之间建立日常的交流，如系内会议、教学讨论、课余闲聊等，以达到发展教学知识、提高教学能力的目的。受访专家中无一例外地都提到了教学反思和关系建立对自身教学知识的完善、教学水平的提高起到良好的效果。有些专家说到，自己在备课的过程中会在教案中专门留出1/3的扉页留作批注，记录学生中答疑、作业甚至考试中的问题，在后面的授课中着重注意和强调。谈到关系建立时，有些专家指出，现在不少老师也都很注意关系建立，但交流更多的是限于学术间的交流，对教学活动、教学研究之间的交流相对较少，应该有意识地组织教学研究方面的交流。endprint

6. 教学组织保障

教学组织保障既包括了教师对教学计划的掌握，也包括教师对课堂的组织和管理。高校教师只有了解了课程体系中相关课程的内容和关系，才能理顺和前后课程的关系，有的放矢地做好课程教学。受访专家表示：“现在很多青年老师不了解所授课程在教学计划中的地位和作用，甚至对课程大纲都不明确。”在最近举行的一次全省青年教师教学观摩大赛中，评审专家对每位参评选手都提出了相同的问题：你所授课程在整个课程体系中的作用是什么？不少老师由于对整个课程体系和教学计划没有做过深入的思考，很难回答这一问题。不少专家谈起一些“大师”课堂教学的组织能力时都有一种共识；“他们能够做到在下课铃响起时恰好板书到最后一行，而且板书规范整洁，对课程把握的精准程度不得不让人拍案叫绝。”

7. 教育理论水平

教育理论水平既包括教师掌握的各级各类教学规章制度等教育环境的知识情况，也包括教师掌握的对本体性知识起理论性支撑的知识情况。这是高校教师从事教育教学工作的基础。针对教育理论水平这一素质因子，有些专家颇有感触：“我建议所有的教师都要去学习心理学的知识，而且不能仅靠岗前培训那些短暂的时间学习，而是要持久深入地研究和思考，不断地研究所授对象的心理，才能起到良好的教学效果。”督导组老师凭着自身多年的从教经验谈到，各级教育政策以及各类规章制度与人才培养目标有很强的相关性，高校教师只有对此有充分的了解和认识，才能在自身的教学活动中体现出来。要加强高校教师对政策文件以及规章制度的学习和了解。

8. 关爱学生

关爱学生是指高校教师在教育教学过程中，坚持以人为本的教学理念、遵循教育规律，从大学生的发展需要出发，关心学生、爱护学生、指导学生、激励学生，充分调动学生的积极性，加强教与学的互动活动，从而取得良好的教学效果。这是适应当代教育价值取向的需要、是高校教学内在属性的应然要求、，也是高等教育大众化以及提高教学质量的内在要求。专家们纷纷表示，关爱学生就是要站在与学生平等的地位上与学生对话和交流，要在课堂上跟学生有互动、有交流、有激励、有指导，让学生从被动变为主动。

五、政策建议

教学是高校的中心工作，不断提高教学质量是高等教育的生命线。教师作为教育教学过程的施教者，其教学能力的高低对提高教育教学质量起着至关重要的作用。本文通过对高校教师教学素质的研究，深入分析了影响高校教师教学素质能力的八个素质因子，并通过访谈印证了八个素质因子对提高教学质量的重要作用。在此，我们尝试归纳并提炼出一些可行的政策建议。

一是构建基于高校教师教学素质模型的教师培训体系，不断提高整个教师队伍素质。

传统的高校教师培训将重点放在了教师的专业知识和技能等表象因素上，忽视了对社会角色、自我概念、特质以及动机等潜在因素的开发。应将师德特征、个人特质、关爱学生等内容纳入到教师培训体系中来，将教师的自我发展与高校教学质量这一核心命题有机的联系起来，从而大大提高培训的针对性和有效性。

二是构建基于高校教师教学素质模型的评价体系，促进教师与教学岗位教书育人协调发展、提升教学效果。

目前，对高校教学工作的评价比较关注教学任务中“量”（如课时量、出版教材）等指标的评价，而忽略了包括师德特征、个人特质、管理能力、科研能力、教育理论水平、教学知识和技能、教学反思和关系建立以及关爱学生等教书能人中更深层次的、能够反映教学质量中“质”的评价指标。通过高校教师教学胜任力特征因子的建立，可以进一步丰富高校教师教学能力评价内涵，帮助高校教师对自身进行客观评价，不断提高教师自身素质能力，从而促进教学质量的提升。

三是构建基于高校教师教学素质模型的教学质量保障激励机制，激发教师内在动力，提高教师教学积极性。

根据构建的高校教师教学素质模型，建立高校教师教学工作评价指标体系，并以此为依据确立激励因素，激发教师工作的积极性，不断提高教学水平，为提高学校整体工作效能、办学水平和人才培养质量奠定基础。

参考文献：

[1] McClelland DC. Testing for competence rather than forintelligence[J]. American Psychologist，1973 （280： 1- 14.

[2] 罗双平.从岗位胜任到绩效卓越[M]. 北京：机械工业出版社，2005.

[3] 汤舒俊，刘亚，郭永玉.高校教师胜任力模型研究[J]. 教育研究与实验，2010（6）：78-81.

[基金项目：本文为江苏省教育教学改革重点项目“高校老师教学激励与评价保障机制研究”（项目编号：2013JSJG015）阶段性研究成果]

[责任编辑：夏鲁惠]endprint