日本社会教育的概念研究

吕慧+侯怀银

摘  要： 明治维新后，伴随着近代学校教育制度的诞生，日本的社会教育也应运而生。本研究不仅考证了社会教育在日本的由来，确认了社会教育乃日本明治以后出现的特有的教育形态;并从教化型、民主型、终身型等三方面厘清了日本不同历史时期学者对社会教育的多元界定;而且对日本的社会教育和社会事业、社会政策、国家教育、国民教育、家庭教育、学校教育、终身教育、终身学习、成人教育、社区教育等相关概念的区别与联系进行了辨析。在此基础上，归纳了日本社会教育概念的五个特征，即丰富多样性、暧昧模糊性、服务主体性、法律健全性、实践追求性等。

关键词：日本社会教育;概念;研究

中图分类号：G53/57 文献标识码：A 文章编号：1004-2458（2015）03-0046-11

DOI： 10.14156/j.cnki.rbwtyj.2015.03.006

日本的社会教育有着十分悠久的历史，而且日本是当今世界上少数几个仍在实行社会教育制度的国家和地区之一[1]33。在日本，社会教育作为一种教育形态，越来越受到人们的重视，且发挥着不可估量的作用。尤其在社会教育理论研究方面，日本进行了较全面而又系统的研究。在此主要对日本社会教育的概念进行探讨。

一、日本“社会教育”一词的由来

在日本，社会教育最早可以追溯到古代的奈良、平安时代。尤其在中世纪室町时代，社会教育极为盛行，如当时上杉宪实设立的足利学校[2]。这些早期的社会教育活动通常被称为社会教化或通俗教育，一定意义上说是松散的、无计划的、无严密组织的。到明治以后，由于资本原始积累带来了各种社会问题和劳动问题，为了启迪民众、改良社会，明治初日本开始设置图书馆、博物馆等社会教育设施，由此作为学校教育之并列概念的“社会教育”真正应运而生[3]。

“社会教育”一词最早出现于德国学者狄斯特威格的《德国教师陶冶的引路者》（1835年）一书中[4]。明治时期是日本文化大输入时代，当时出现的许多教育用语几乎都是舶来品。据此，有研究者认为日本的社会教育也是舶来品，且源自德国。但德国并没有把有关社会教育的活动统称为“社会教育”，而是称为“民众教育”“公众教育”“大众教育”等。因此，日本学界多数学者认为“社会教育”一词是日本土生土长的“自造词”或“国产货”。如春山作树认为“我国教育方面的用语几乎都是源自外文翻译，唯独‘社会教育并非如此。当然，在欧美各国也拥有各种各样可包含在社会教育中的事业，但并没有像社会教育这样能综合概括这些事业的用语” [5]10;吉田熊次认为“日本以‘社会教育为名，着手组织化的运动确实早于欧美” [6]。据此笔者认为社会教育是日本所特有的，但不可否认日本的社会教育也受到欧美尤其德国社会教育的影响。

在日本，“社会教育”一词产生于明治初期。如福泽谕吉在《文明论概略》（1875年）等文章中力主要在开办学校普及初等教育的同时，通过演说、讨论、出版等形式开展对成人、青年的教育，并称这种活动为“人间社会教育”[7]。他所提倡的贫民教化论是日本社会教育的理论先驱。可以说，福泽谕吉是“日本近代社会教育史上最受瞩目的人物”，是日本提及社会教育的第一人。之后，国生寿指出社会教育曾在1882年12月15日发行的《七一短讯》中作为演讲题目而出现;高桥义雄的《教育论》（1883年）、金井延的《当今的社会问题》（1891年）等文章中都曾使用过“社会教育”一词;樱井贡在《处世乃能忍二字》（1891年）一书中也曾把“社会教育”作为其副标题[5]10-12。通常，日本教育学界以山名次郎的《社会教育论》（1892年）和佐藤善治郎的《最近社会教育法》（1899年）两书为标志，把明治20年代后半期至30年代前半期看作是日本“社会教育”用语及其观念产生的时期[8]。其中，山名次郎的《社会教育论》是日本教育史上第一本有关社会教育的单行本。关于“社会教育”一词的使用，或许今后还会有更早的发现，但可以确认“社会教育”一词最早出现于明治初期，在明治中期以后开始广泛使用。

从明治时期到大正中期，“社会教育”一词断断续续地为人们使用着，也曾一度被搁置。到大正13年（1924年），普通学务局第四课升格为“社会教育课”，标志着“社会教育”一词重新作为正式用语恢复使用。至此社会教育便一直延用至今。

二、日本社会教育的多元界定

明治维新至今，随着日本二战前后国家性质的巨变、教育政策的转变、教育改革的推进，社会教育理念、政策法规以及实践的不断完善，日本研究者对社会教育进行了纷繁复杂的概念界定。根据日本社会教育产生以来的不同发展阶段，初步从教化型、民主型以及终身型等三方面来探讨不同时期日本社会教育概念的多元界定。

（一）教化型社会教育

二战前，日本的社会教育受到国家主义、军国主义教育政策的支配，为天皇专制统治国民思想、开展国民教化活动充当了特别的角色，形成了“官府主导的、上意下达的”[9]的教化型社会教育。因此，研究者多从“工具论”角度突出社会教育协助政府教化民众的目的功能性涵义。社会教育是“教育人使其具有很强烈的社会性，加深个体的社会意识，养成为社会服务的思想、适应社会生活的能力和社会亲和的感情等”[10]8-9;社会教育是“国家公共团体或私人以民众资质的提高为直接目的而实施的教育”[11];社会教育是“以各种机关施设，供社会的多数人利用其余暇，来扩充其物质文化需求的教育”[12]。这些观点实际上是从社会教育的目的、功能及意义等方面来进行界定的，即把社会教育理解为是国家、公共团体或私人为了改良社会、提高民众的文化水平和智能，而设置各种各样的教育训练机构，提供给国民自由利用学习的教育，突出了战前社会教育的教化主义和团体主义的特点。

此外，有从广义、狭义对社会教育进行界定的广泛教育说。广义的社会教育“是指个体获得适应成为社会成员所需的素质和能力的教化工作”[13]1-5;社会教育指“不论它是什么，只要其结果上是有利于社会的改善和发展，对社会成员产生教育效果的活动，都可以包括在其中”[14]。但此种界定有把社会教育泛化为教育之嫌。还有从法律层面对社会教育概念进行的规定。1929年，日本帝国教育会召集全国教育大会的社会教育学部，议决社会教育概念为：社会教育是家庭教育、学校教育以外一般教育作用的总称，以备有多样的教养训练的设施与机关，使一般民众自由选择利用为本旨。这是二战前较早对社会教育进行界定的法律法规。

（二）民主型社会教育

二战后，日本经过教育改革的洗礼，否定了战前国家主义和军国主义教育，清除了“忠孝”“天皇”的思想，提倡民主主义的教育理念，基于《日本国宪法》和《教育基本法》的宗旨，陆续制定颁布了《社会教育法》（1949年）、《图书馆法》（1950年）、《博物馆法》（1951年）、《青年学级振兴法》（1953年）、《体育运动振兴法》（1961年）等社会教育相关法律，社会教育确立了法制化体系，并呈现出新的理念和动向，广大国民成为社会教育的主体，从战前官制、教化、动员为主的团体主义社会教育转变为设施中心的民主型社会教育。因此，战后社会教育的概念界定中，批判摒弃了战前社会教育的功能性社会教化涵义，把社会教育作为人的基本权利之一，多突出社会教育的设施性、教养性内涵，并在法律层面对社会教育进行了界定;同时也有承继战前的广泛教育说，以及从历史视角进行界定的历史范畴说。

第一、组织机构说。战后日本大力兴建公民馆、图书馆、博物馆等社会教育设施，社会教育的设施中心主义凸显，许多研究者从组织机构出发来界定社会教育。从组织团体来说，社会教育就是“国家、地方公共团体开展的公共教育的一环或官办教育活动”[15];社会教育是“学校教育以外的领域，是独立于国家与政府之外的由团体、协会等开展的教育活动” [5]13。从实施机构或场所来说，社会教育是“学校教育以外的有意图、有组织的教育”[16];社会教育是“在纳入正轨国民教育体系的学校之外的场所中所进行的有组织、有意图的教育的总称”[17]。这种界定从社会教育的主体和外在手段、方法入手，把关注点放在社会教育的组织团体、实施主体，如政府或民间团体等方面，或把目光集中到社会教育的实施场所、机构等方面，既把社会教育作为一种与学校教育、家庭教育相独立的教育活动，又把社会教育作为一种有计划、有目的、有组织的教育形式，使社会教育的轮廓鲜活起来，有利于战后社会教育活动的实际开展。但组织机构说一味从社会教育的外围进行界定，实际上只是对社会教育外延的限定，缺少对社会教育本质内涵的实质性把握。

第二、法规界定说。战后日本逐步确立了新的社会教育体制，即社会教育法体制，因此，从法规层面对社会教育进行界定，对于深入理解日本社会教育的概念是不可缺少的。《教育基本法》第7条从实施场所出发把社会教育规定为：“国家及地方公共团体必须鼓励家庭教育以及工作场所和其他社会场合中所进行的教育;国家及地方公共团体须通过设立图书馆、博物馆、公民馆等设施，利用学校设施及其他适当的方法努力实现教育目的”。对此，小川利夫认为“日本的社会教育战后才作为‘受教育的权利的重要一环取得了其法定性格”[18]261-262。其意义在于把社会教育作为与学校教育相并列的一种教育，赋予社会教育一定的社会地位。1949年，《社会教育法》第2条从内容、范围及对象等方面出发把社会教育定义为：“所谓的社会教育不包括以学校教育法为基础作为学校教育课程所进行的教育活动，主要是对青少年和成人进行的有组织的教育活动（包括体育和文娱活动）。”该法采用定义排除法，把社会教育作为行政对象进行了界定。虽明确了社会教育的范围，但对社会教育内涵的理解仍有不明之处，且不免有繁冗说明之嫌。《文部省设置法》第2条第7项从社会教育的对象、内容及场所等方面出发把社会教育定义为：“社会教育是指公民教育、青少年教育、妇女教育、职工教育等面向社会一般成员的教育，为提高生活而进行的职业教育、科学教育、运动竞赛、文化娱乐，以及图书馆、博物馆、公民馆等设施所开展的活动。”该界定以规定行政机关内部组织与掌管的活动为立场，虽把社会教育具体化、简单化，但逐一列举各种活动可能会使概念片面化，概括性不够。此外，《地方教育行政法》中对社会教育的规定也存在同样的问题。

这些法律法规从社会教育的目的、对象、内容、方法及场所等角度对社会教育进行了不同的界定，在一定意义上表明社会教育的本质是“国民的自我教育”，国家对“国民的自我教育活动应予以奖励”，明确了社会教育行政机构的范围与权限，取得了很大的行政效果。进入新世纪，《教育基本法》《社会教育法》等均进行了多次修改，由此社会教育在法律层面界定的关注点有所改变。社会教育概念中对家庭教育的重视使得把育儿、教育等危机的复合性构造性特征精简化为家庭问题[19]。有研究者针对《教育基本法》《社会教育法》的修改，认为有必要创造有别于法律规定的社会教育概念[20]。以法律形式对社会教育进行界定，虽然可以促使社会教育的法制化、规范化，但同时也存在对社会教育内涵理解不足的问题。

第三、历史范畴说。宫原诚一于1950年在《社会教育的本质和问题》一文中认为，近代社会教育的基本前提是义务教育制度和学校教育经验的普及化，他从历史角度通过区分社会教育与近代学校制度的关系，把社会教育界定为：作为学校教育补充的社会教育（如有组织的校外青少年指导活动）、作为学校教育扩张的社会教育（如学校开放、大学开放）以及作为学校教育以外教育要求的社会教育（如职业教育、文化活动、妇女运动以及自我教育等），并把社会教育的“补充”“扩张”“以外”三个职能看作是“历史的发展形态”……[21]。这种观点把社会教育作为历史性范畴来把握，在日本颇具影响力。也有研究者冲破学校教育为中心的理念，提出社会教育具有三种职能，即对学校教育的补充职能、扩张职能以及超越职能（后改为“调整教育之不适应性的职能”），并应特别扩大超越职能[22]。简言之，这种观点把社会教育理解为是学校教育的补充、扩张和学校教育以外的教育要求。

第四、广泛教育说。延续二战前的广泛教育说，一些研究者仍持社会教育的广泛性这一内涵。社会教育“有广狭义之分，广义的社会教育包括无意图和有意图的教育职能”[23];社会教育“最广义上可以理解为在广阔的社会中所进行的有意图、无意图的教育”[24]。社会教育即总称影响社会全体的教育，有泛化社会教育之嫌。

（三）终身型社会教育

20世纪70年代后，随着终身教育思想与实践的发展，以及向终身学习体制的过度，扩展社会教育概念的倾向越来越显著。1971年4月社教审答询报告《关于适应社会结构急剧变化的社会教育》中提出以往的学校教育、社会教育均要在终身教育理念下进行改革。由此，日本的教育政策开始了向终身教育转化的新阶段，社会教育政策也出现了与终身教育接轨的动向。80年代开始终身教育政策出台以后，日本社会教育从官方用语、机构调整到政策接轨、活动内容等均发生了巨大的变革与发展，形成了国民的“自我教育”“相互教育”[25]的终身型社会教育。因此，研究者在界定社会教育时，多在终身教育的大背景下，关注社会教育所具有的自我教育、实践形态、个体主体等方面的内涵。

第一、自我教育说。社会教育是“在校外场所中，使成人在学习的必要自觉基础上发展自己的学习欲望，自己培养自身以成为自我教育的主体”[26];社会教育“就是民众开展的民众自身的自我教育和相互教育”[27];社会教育的本质即服务于自我教育主体的自我形成的准备[28];社会教育本质的形成有赖于相互教育的开展[29]。这种界定反对把社会教育学校教育化，关注社会教育不同于学校教育的独特性，把自我教育和相互教育作为社会教育的本质。

第二、实践形态说。从实践层面出发，社会教育的中轴是地区居民在实践性工作中所接受的教育活动[30];“社会教育就是社会问题的教育”[18]243-247;社会教育的本质“具有形成扎根于生活与工作现场的灵活学习形态，且在领先于学校教育、指导教育的现代性发展方面是不可缺少的教育形态”[31]。这种界定关注地区居民的社会实践活动，并把社会教育定位为生活与工作中的教育、学习形态，一定程度上充分发挥了社会教育本身所具有的社会实践意义[32]。

第三、个体主体说。社会教育的本质不仅仅指官制性的社会教育，其中也包含民众的自主性、主体性的社会教育活动[33];社会教育是作为“地区、社会形成主体”的母子“所期望的人道性发展”成为可能的学习[34];社会教育学习的现代性本质是“真正人的恢复”[35]。这种观点从人类自身出发，重视个体主体性的发挥，使民众从社会教育的参与者逐渐转变为主导者、践行者。

三、日本社会教育的相关概念辨析[36]

（一）社会教育与社会事业、社会政策

关于社会教育与社会事业的关系，日本学者认为：第一，社会教育包含在社会事业中。岛内俊三认为“社会事业是针对社会生活的不足而采取的应急性设施，包括补救不足本身的直接性方法与更进一步防止将来出现这一不足的间接性方法。社会教育则属于后者，即防范未然，其性质与一般教育事业相同”[37]14-15。这里所指的社会事业是广义的。第二，社会教育与社会事业是各自独立的。江幡龟寿认为“社会事业是指以救济、改善经济性社会生活的缺陷为主要目的的直接性实际性的事业。其方法是消极性的、直接性的、实际性的。而社会教育是通过教化促进社会国民的灵魂觉醒并守护之。从教育方面来改善救济社会性缺陷产生的根本原因，同时更进一步地启发国民心智，据此更进一步地创造新社会。社会教育是生动的、积极性的，同时也是普及性的、永久性的方法。而社会事业是静止的、局部性的、直接实利性的。社会教育方面也有各种设施，但其并非像社会事业的设施一样，设施并非其目的，只不过是实现其教育目的的手段方法。二者既有区别也有联系”[10]22-24。川上武夫认为“社会事业是救济社会缺陷的应急性设施。而社会教育是促使社会的每一个人进步发展的教化性计划。前者是消极的，后者是积极的。二者性质不同。从社会事业的狭义定义来说，社会教育完全处于独立的地位”[37]13-14。可见，日本学者眼中的社会教育与社会事业是解决社会生活问题时的两种截然不同的手段方法。

关于社会教育与社会政策的关系。吉田熊次认为二者是不同的，“社会政策”一词使用于各种场合，通常主要是指关于经济方面的社会改善，其关注点在劳动力问题。社会政策的目的并不是直接改良社会，而只不过是促使社会秩序的合理化。然而社会教育是以社会改善的方向来推进的，其目的是教育性的。即使在关系范围方面，社会教育也并不像社会政策一样，与经济方面的问题特别是劳动力问题有关。社会教育与社会卫生、社会智力、社会道德、社会文艺有关，二者范围完全不同[38]。二者是社会改善的两个不同方面。

（二）社会教育与国家教育、国民教育

关于社会教育与国家教育、国民教育的关系，山名次郎认为“社会教育主要是获得适用于各国的知识，其细枝末节则根据不同国家而不同。国家教育指单单以某国的发展为目的而制定教育方针并予以实施的教育。社会教育是指制定适用于各国的教育方针并予以实施的教育。二者的方针、实施方法均不同。但在作用上二者是相辅相成的。所谓国民教育是指抽象地摘取出教育中的要点，其实施方法必须借助国家的教育力量。国民教育与政府并没有特别的关系，它适用于国民，而且是必要的教育。国民教育获得国家教育的承认后付诸实施，是国家教育的一部分。社会教育是指社会自己承担实施应用的责任”[39]18-20。由此，可以看出日本的社会教育在一定意义上，其范畴、功能均大于甚至优于国家教育、国民教育。但在二战前，由于日本国家主义、军国主义支配的国家性质，社会教育也未能如社会教育学者的预期发展，而是服务于国家的对外侵略，开展各种国民教化活动，几近成为国家教育、国民教育的变种。

（三）社会教育与家庭教育、学校教育

关于社会教育与家庭教育的关系，主要观点有：第一，社会教育是家庭教育的补充。山名次郎认为“社会教育是家庭教育的补充。要想充分利用家庭教育的教育作用，则需期待于社会教育”[39]4-5。乘杉嘉寿进一步指出“学校教育是家庭教育的延伸，而社会教育又是学校教育的延伸，那么社会教育便是家庭教育的更广泛的延伸。对家庭教育来说，社会教育具有两种意义：一是社会教育是家庭教育的延伸、补充、扩大，二是社会教育在保持家庭教育的本义外，谋求对家庭教育的改善提高”[13]8-9。第二，社会教育与家庭教育相区别。田中七三郎从教育的主体、客体以及二者关系出发，认为“一是社会教育的主体是模糊的、不限定的。而家庭教育的主体是父母或者是代替父母的监护人，是确定的。二是社会教育的客体在数量、年龄、性别、生活及思想方面是千差万别的，是不限定、模糊的;而家庭教育的客体是限定的，即家庭的孩子。三是社会教育中其教育主体与客体的关系是不确定的，社会教育的主体既有年长者，也有年轻人;既有贤者，也有愚人，所以二者关系并不明确。而家庭教育的主体与客体的关系是明确的”[40]。川本宇之介从教育的主体、对象、目的、场所、方法、经营者等方面区别了社会教育与家庭教育（详见表1）。总之，社会教育与家庭教育具有密切的联系。家庭教育是社会教育的基础，社会教育是家庭教育的延伸，二者属于同一层次的概念。

关于社会教育与学校教育的关系，主要观点有：第一，社会教育是学校教育的补充。山名次郎和佐藤善治郎均认为，社会教育可补充学校教育的各种不足，社会教育应成为学校教育的补充。第二，社会教育与学校教育相区别。战前战后的研究者分别从不同角度阐述了二者的不同。相原熊太郎从教育的性质、主体以及场所来区别;田子一民从教育的对象、时间、强制与否来区别;田中七三郎从教育的主体、客体、主体与客体关系来区别;川本宇之介从教育的主体、对象、目的、场所、方法、经营者等六方面进行区别（详见表1）;战后新堀通也承继战前，从制度、形态、结构、关系、主体、客体、参与、实践、场所、学习内容等方面进行了较为全面的区分。第三，社会教育与学校教育的相辅相成关系。乘杉嘉寿认为“对学校教育来说，社会教育有两种意义：一是社会教育是学校教育的延伸、补充;二是社会教育给予学校教育特别的刺激并增加其新意，使学校教育在内容形式上也发生变化。同时，社会教育的健康发展也有许多地方需要依靠学校教育的努力，所以二者是相辅相成的关系”[13]6-8。总之，社会教育和学校教育不是决然对立的，是两种不同的教育形态，属于同一层次概念，是相辅相成的关系。社会教育具有补充、扩张、超越学校教育的作用，而学校教育在某种程度上则为社会教育奠定了一定的基础。

表1 家庭教育、学校教育与社会教育的区别[41]

要项

教育 主体 对象 主要的具体目的 教育场所 方法 经营者

家庭教育 父母 孩子 体育、德育、智育、圣育 家庭 主要是自由的、非计划性的 私人

学校教育 教师 儿童、幼儿 智育、体育、德育、美育、技育 学校、幼儿园 强制与自由，有计划的系统的 国家、公共团体、私人及其团体

社会教育 各方面指导者（包括人员要素和物质要素） 社会多数人、民众 智育、体育、德育（思想、修养）、美育（感情、兴趣娱乐）、技育、圣育 各种机关设施 自由、主要是自学、自修，计划性的 国家、公共团体、私人及其团体

（四）社会教育与终身学习、终身教育

1981年，中央教育审议会咨询报告《关于终身教育》对终身学习、终身教育进行了规定。终身学习是指“为了充实和启发自我、积极向上的生活，基于个人意愿，根据需要、采取适合自己的手段和方法进行的自我选择、贯穿终身的学习”。而终身教育是指“为了实现终身学习的目的，要培养人的学习愿望和能力，并在考虑各种社会教育机构功能的同时，不断充实和完善这些社会教育机构。”即“终身教育”是贯穿一生、有关学习的教育政策，是一种基本想法·理念;而终身学习是一生进行的具体学习活动，这是二者的区别所在。二者也是相互联系的，终身教育承担着保障、完善和充实实现终身学习机会的功能[42]。

在明确终身学习与终身教育的概念后，需要进一步对终身教育（学习）、社会教育进行辨析。“终身学习”是贯穿一生、学习者的主体性事业。“社会教育”是贯穿一生、特别是为保障成人的学习权而采取的有教育（学习支援）意义的事业。“社会教育”与“终身教育（学习）”既具有同质性，也具有异质性。所谓“同质性”是指“贯穿一生所有发展阶段以人为对象”;“包括非正式的教育”;“以现实社会中课题的解决为目标”;“重视主动的·自主的学习”;“学习的内容与方法是多样的”。“异质性”是指“社会教育是工作（经营性事业），终身教育是义务（应当做的事）”;“社会教育是基于教育领域的概念，终身教育是基于时间轴的概念”;“社会教育是终身教育的下位概念”[42]。二者的共同之处是学习者均意识到了“学习”，随着学习过程中态度的变化而有可能发生变化。可以说“终身学习”与“社会教育”因具有“学习者的主体性事业”与“作为权利的事业”这一概念上的揉和性而为人所理解。

（五）社会教育与成人教育、社区教育

所谓成人教育在日本一般是指以完成学校教育的人为对象而进行的教育和成人自己（也包括自发的集体）进行的学习活动的总称[43]。其目的在于使一般成年人掌握职业知识和技术以及提高他们的文化教养。因此，可以说日本的成人教育是继学校教育之后的一种继续教育，其本质在于为满足成年人适应现实生活需要的学习要求而向其提供的学习机会和活动。从教育对象来看，成人教育的对象主要是成年女子和高龄人群，而社会教育的对象是社会全体成员，除了成人以外，还包括儿童和青少年。成人教育的对象包含在社会教育的对象之中，实质是社会教育针对特定的对象，即成人所进行的教育。从词语的界定方式看，成人教育更多是从教育对象—成人的角度来界定成人教育概念的。从教育的内容和范围、实施主体来看，成人教育均包含在社会教育中。因此，日本的成人教育和社会教育是整体和局部的关系，成人教育是社会教育针对成人的一个分支。

在日本，一般把社区教育理解为社会教育。1949年日本颁布的《社会教育法》，把社会教育定义为《学校教育法》所规定的学校教育活动之外、以社会全体成员为对象的、有组织的教育活动[44]。日本的《世界教育事典》中认为，社区教育具有两种涵义：其一，指在学校教育中加入有关社区活动、社区问题的内容，使学生对社区具有科学的认识和乡土情感;其二，指学校作为社区的教育文化中心向所有居民开放，并组织其教育活动[45]。由此可见，日本的社区教育属于以地域为中心而开展的社会教育范畴[1]33。可以说，社区教育就是地域性的社会教育。

通过不同概念间的辨析，可以发现日本的社会教育和社会事业、社会政策是独立概念，是互为促进关系;社会教育和国家教育、国民教育是互为包含、交叉的相辅相成关系;社会教育和家庭教育、学校教育是从教育形态或教育场所来进行区分的，即通常所谓的三种教育形式;终身教育、终身学习是社会教育的上位概念;成人教育、社区教育严格上说属于社会教育的分支或下位概念。

四、日本社会教育概念的特征深描

通过日本各界对社会教育概念的多元界定，以及社会教育的概念辨析，就会发现日本的社会教育概念有其独特性。对此，笔者进一步对日本社会教育概念的特征进行深描：

（一）丰富多样性

从明治以来，不同时期的社会教育家们均对社会教育作出了自己独特的理解，并对社会教育进行了明确的概念界定。在数量上，对社会教育概念的界定已达上百种，体现了社会教育概念之丰富性;在种类上，不同学者分别从多个角度、多个层面对社会教育进行了界定，体现了社会教育概念之多样性。无论是从学术层面，还是从法规层面，日本学者对社会教育概念的界定均体现出丰富性和多样性这一特点。

（二）暧昧模糊性

在日本，研究者从不同层面对社会教育的概念进行了界定，虽说各有千秋，但均体现出一个共同的特征，那就是社会教育概念的暧昧性、模糊性。这可以说是日本社会教育概念的一大特色。但有些界定过于宽泛，以致把社会教育泛化为教育，甚至把社会教育泛化为积极性影响。研究者在界定社会教育的概念时，初衷是结合时代变迁、社会发展的需要，体现社会教育的广泛性、普遍性等特点，但也忽视了社会教育概念界定的独特性与准确性。

（三）服务主体性

日本社会教育在产生之初，便以社会民众为对象，具有贴近人们的日常生活、服务大众的特征。但由于当时日本受到国内军国主义国家性质的影响，社会教育更多的是服务于天皇专制统治和对外扩张的社会教化活动，对民众日常生活和需要的关注停留在表面和形式上。二战后，随着民主主义的推进，终身教育理念的发展，社会教育愈益关注居民在实际生活与工作中的自主性、主体性参与，更重视个人权利的真正实现、居民的主体参与性。“就日本的社会教育概念而言，其明确指出是为了促进地区住民整体素质和生活质量的提高（个人方面），为了振兴地区文化建设和发展社会福祉（集体方面）这两方面的目的而开展的教育活动”[1]42。简言之，日本社会教育在概念上具有以社会民众为对象，突出对象的主体性之特点，但不容忽视概念界定中国家性质变化对其的深刻影响。

（四）法律健全性

日本社会教育在法律方面的健全是众所周知的。通过前述关于法律层面社会教育概念的多种规定，可以深切感受到日本社会教育概念在法律法规方面的健全性。二战后，日本逐渐完善了社会教育方面的法律法规，并通过《社会教育法》《图书馆法》等法律对社会教育的相关概念以及人员、运行等进行了规定，使社会教育在实施中有法可依、有章可循。进入新世纪，随着时代的变革，日本对社会教育相关法规进行了多次修改。这不仅体现了日本在法律方面对社会教育之重视，也体现了社会教育在法律层面的健全性、时代性。但社会教育法律的频繁修改，也受到了社会教育研究者不同程度的批判与否定。

（五）实践追求性

在日本，关于社会教育的基本理论研究较为成熟，但与此相应的社会教育实践却相对单薄。对此，不少研究者一直强调社会教育的实践性，并在社会教育的概念、本质探讨中，也把关注点放在社会教育的实践性上。如松田武雄在《社会教育本质论的历史性开展》（2004年）一文中指出，“现阶段本质论中的各种讨论与社会教育的现实性不相符，认为有必要开展能够使实际状况多样性抽象化的概念研究”。因此，可以说日本的社会教育概念也逐渐具有追求实践的特点。

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[责任编辑 孙 丽]

The Research Explanation on Japans Social Education

LYU Hui1， HOU Huai-yin2

（1.School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing， Jiangsu， 210097; 2. School of Education Science， Shanxi University， Taiyuan， Shanxi， 030006）

Abstract： After Japans Meiji Restoration，with the modern school education institution coming into being， Japan's social education correspondingly takes on. The paper does not only verify the origin of “Social Education” in Japan but also confirms that social education was Japans unique education form since the middle period of Japans Meiji Restoration; in addition the paper makes us clear how the people of all circles in Japan understand the conception of social education from three aspects：education style， democracy style， lifelong style; it explains the links and the differences between Japan's social education， and social undertaking， social policies and the other education conceptions such as state education，national education，family education， school education， life-long education， life-long learning， adult education， community education and so on. On the basis of them， the paper induces five characteristics of the social education conception in Japan i.e. the diversity， the ambiguity， the popularization of the service， the soundness of the laws and the pursuit of the practicality.

Key words： Japans Social Education; conception; Research