基于《问题导学》模式下的例题教学

陈拥军

苏霍姆林斯基说过“在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者，研究者，探索者……”传统的课堂，最佳的效果就是学生掌握了预期的知识，解决了心中的疑惑，达到课后练习应达到的能力。“问题导学”教学模式为学生提供充分自由表达、质疑，探究，讨论问题的机会，让学生通过自主创新，合作探究，问题展示等环节，在愉悦中学习，在讨论中增智，在交流中形成能力。

“問题导学教学模式具有极大优越性，但课堂上放手让学生讲解例题，效果会好吗？”面对如此疑问，笔者仅就问题导学的例题讲解作适当探讨。

一、预设“错误” 重过程促思维严谨

高效的例题教学离不开对学生的全面了解，只有了解学生，读懂学生，走进学生的心灵，才是“有的放矢”；对待学生的“易错源”妥善加以利用和开发，让学生经历错误操作，纠错正知，提升能力，重视课堂生成，提升思维严谨性。

例1：判断函数的奇偶性。

传统课堂教学过程：

师：在判定函数奇偶性时首先必须考虑什么问题？

生：函数的定义域。

分析：传统课堂下教师的提示掩盖了学生所有的思维过程，学生发现函数定义域为，不满足“奇、偶函数的定义域关于原点对称”的要求，从而直接下结论；老师不关注学情，不顺应学生思维，“好心办坏事”，将学生发散、自由的思维瞬间聚焦于一处，易造成思维疲惫，思维僵化，“已讲N遍了，为何还是错”；同时学生忽略函数定义域也事出有因，因为初中所学函数（除反比例函数外）都是在实数范围内思考，老师根本不强调；何况高中仅对数函数，正偶次根式函数、分式函数或其组合函数等需挖掘隐性定义域，学生不经历错误、直接开窍谈何容易。

问题导学课堂：展示问题，让学生独立解决问题，师生共同点评。

让学生做下去，甚至出错，就会形成可贵的教学资源，问题导学下的例题讲评，以“易错”引路，以“错”探路，纠“错”成思路，让学生的想法自然合理展示，顺应学生思维，不突然，不拨高，不企求完美，过程才最美。同时引导学生反思其变形转化过程中的等价，形成等价意识，强化思维的缜密性，严谨性。

二、乘胜追“析”，促进思维灵活性

问题导学下的例题教学不能就题论题，不能仅满足于问题的解决，要对解法的结构特征进行分析，了解学生数学思维的特点和发展状况，从而让学生在思维起点，思维过程，思维迁移等方面更灵活，形成更强大的思维空间和知识架构。

师：生4的分析综合法运用很好，由图形性质，构造等式，而欲求范围，在右边为定量的前提下，再由图形性质，点在椭圆上得焦半径范围，确属“巧夺天工”。

生5：可用赋特值法求解，依题意，由生4得，要求离心率范围，直接求的最值，点P在长轴两端点时，求出最值。

师：很好，如此求解，“长驱直入”，但圆锥曲线图形不规则，最值位置可能有“陷阱”，需仔细分析再确定。

师：“四法归宗”，这些方法都是利用圆锥曲线中自变量有范围，转变为方程有解，焦半径有范围，存在特殊点得最值，合理转换，殊途同归。

问题导学下的例题讲评，重在分析，归纳，成型，对学生提供的方法通过老师的“高瞻远瞩”，点明“个中三昧”“形散而神相似”“本是同根生”。

三、苦苦追“问”，追求思维多样性

问题导学是通过与学生的对话，教师的“问”“追问”“进一步的问”，环环相扣，层层递进，达成教学目标，促进思维多样性。

同学们比较上下二题，多种方法并举，不同思维视角处理问题，辨证方法处理问题能力得到尽情发挥。

问题导学下的例题教学，宜以学生为主体，教师为主导，关注学生错解的课堂生成，对一题多解的巧析深悟，对例题的巧设多问，多角度点拨，关注探究合作，拓展提高等，多管齐下，比单纯教师讲授效果更明显，更高效。