小学数学认知矛盾的创设和运用

黎玲

【关键词】小学数学 认知冲突 内部动力

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2015）06A-0078-01

有冲突才有动力。对于小学数学教学而言，激发学生的认知冲突，使其与已有的生活经验和知识基础与亟待解决的新问题之间产生矛盾，迅速集中学生的注意力，活跃他们的思维，促使他们感受到数学思考的力量，在产生冲突、形成动力和化解冲突、同化知识的过程中形成数学知识的自我建构，让数学课堂教学呈现出一种勃勃生机。

一、问题背景的“冲突”——情境中的内动力

以情境引入新知的学习，并在情境中展开新知的发生、发展过程，是当下数学课堂教学中常用的教学方式。然而，如果情境中缺少了能够引发学生认知冲突的问题，则该情境也就失去了数学的灵魂，变成了华而不实的课堂装饰品。因此，在设计情境时，教师要时刻把握情境的真谛，无论是从外部的生活现实引入，还是从学习内容本身引入，都要让情境内容与学生的求知心理产生矛盾冲突，唤起学生的探究欲望。这种问题背景的“冲突”，要巧妙地、自然地与情境融为一体，在学生已有的生活经验和知识基础上制造出一种悬念，成为提升学生注意力并开启思维的内部动力。

如在教学人教版五年级数学下册《轴对称图形》时，教师创设了这样一个情境：在一次户外活动中，亮亮和强强一起放风筝，忽然亮亮的风筝从天空中坠落下来，当亮亮再次放飞风筝之后不久，风筝又掉了下来。这是怎么回事呢？这时，情境中蕴含的问题“冲突”就凸显出来。学生们仔细观察，开始寻找两个风筝之间的差异。通过对比，学生发现原来亮亮制作的风筝中间的杠杆有些偏斜了，使得风筝两侧不对称。在学生的建议下，教师通过课件演示调整了风筝中间杠杆的位置，使得这个风筝再次飞上天空。这样的情境导入具有引发学生认知冲突的核心问题，在情境中学生既有大胆的猜想，又有细致的观察，让他们实现了成为一个发现者和思考者的愿望。

二、实践操作中的“冲突”——体验中的内动力

实践操作给学生带来了指尖上的独特体验，将学生的思维与操作结合起来，是为学生建立感性认知的良好契机。但实践操作不意味着让学生成为“操作工”，在教学实践中教师要注意避免让学生沦为亦步亦趋的指令式操作工，而应留给学生充足的思维空间，鼓励学生在不断地尝试和纠错中逐步形成创新能力。在这样的实践操作环境中，学生掌握了学习的真正主动权，充分体验实践操作中的认知冲突，并在独立思考与探究中解放自己的思维，形成操作体验中的内驱力。

如在教学人教版四年级数学上册《平行四边形的认识》时，教师组织了“剪图形”的活动，让学生在实践操作中经历“创造”平行四边形的过程，加深学生对于平行四边形特征的认识。在活动中，教师放手让学生去尝试。学生有的先对折再剪，有的则边用尺子量边剪，还有的在仔细观察小组内其他同学的操作。在学生进行各种尝试和探究时，教师没有过早地介入，而是留足时间让学生探究，不让自己的点拨和讲解替代学生的思考和操作。在接下来的交流环节中，教师让学生展示自己“剪图形”的成果，并说明剪出的图形为什么是一个平行四边形。在交流和倾听中，让学生从不同的角度理解平行四边形的特征，观察和欣赏同伴们剪出的各种各样的平行四边形，最终引导学生归纳和总结，即为什么这种形状、大小不一的图形叫做平行四边形？最终概括出平行四边形的定义。

三、巩固练习中的“冲突”——应用中的内动力

学生数学应用能力的形成离不开有效的巩固练习，通过卓有成效的巩固训练，引导学生将所学的数学知识应用到现实生活中去，感受数学的实际应用价值。制造巩固练习环节中的“冲突”，就可以让学生在数学知识的应用过程中有挑战感，让巩固练习不再是数学知识的生搬硬套，在数学与生活的对接中提升数学应用能力，数学应用的过程也会因此变得有趣、有用而且真切、真实。

如在教学人教版三年级数学上册《分数的初步认识》时，教师为了让学生能熟练运用分数的知识，能灵活地解决简单的实际问题，在设计巩固练习问题时注意了基础性与思维性的结合。如“水果店有一批苹果共63千克，今天卖出了，是卖出的多一些还是剩下的多一些？”本题既可以先算出卖出了多少千克，再求出剩下的千克数，最后比较大小；也可以运用分数减法将总数看做单位“1”，得到剩下的占总数的，然后比较大小。通过引导学生对比这两种方法，在一题多解的认知冲突中感受到解决问题策略的多样性。

在数学课堂教学中，教师有意识地将“冲突”置于各个学习环节中，让数学学习与积极的情感体验相伴随，激活学生学习数学的兴趣和热情，释放学生蕴藏在内心的学习动力，让数学学习之旅成为一道不断延续的、生机盎然的风景线……

（责编 林 剑）