主位推进模式在日语阅读教学中的应用

2015-06-24朱峰

宿州教育学院学报 2015年1期

关键词：人間主位日语

朱峰

(海南大学外国语学院海南省·海口570228)

主位推进模式在日语阅读教学中的应用

朱峰

(海南大学外国语学院海南省·海口570228)

主位推进模式揭示了句际之间的关系。通过分析各句的主位、述位，可以帮助我们理清文章结构,从而更好地理解作者的写作意图。本文以《日语泛读》中的一篇文章为例，分析主位推进模式在日语阅读教学中的应用。

主位推进模式日语篇章阅读教学

一、引言

日语教学中常常出现一种奇怪的现象，有的学生词汇语法掌握得都不错却看不懂日语文章。引起这种现象的原因很多，除了文化背景等因素外，一个重要的原因是没有进行语篇分析。我国传统的日语教学模式以教师讲解为主，重点在于辨认词义、讲解句型。在这种模式下，不仅降低了学生的学习积极性，而且导致学生语篇意识不强，不能从整体的高度把握文章。

自篇章语言学研究兴起以来，其研究成果也被逐渐应用到外语教学当中，涌现出很多将篇章理论与外语教学相结合的研究成果。然而，目前主要是以英语教学为主，针对日语教学的研究为数尚少。本文中，笔者将通过实例来分析和探讨“主位推进”理论在日语阅读教学中的运用。

二、关于主位和主位推进模式

（一）主位和述位

较早提出主位（Theme）和述位(Rheme)概念的是布拉格学派创始人Mathesius。他指出，位于句首的成分在交际过程中有一种特殊的作用，这个作用就是引出话题。他把这类表示话题的成分称为主位，把其他成分称为述位。并指出主位一般表示已知信息，述位一般表示新信息。

Halliday（1994）在此基础上提出了不同的主位划分方法。他认为主位既包含话题，也可以包含不表示话题的其他位于句首的成分。提出了项主位和复项主位的概念，他指出两者的区别在于前者没有内部结构，后者可以进一步划分为语篇主位、人际主位和话题主位。这为我们划分句子的主位提供了可靠的依据。

（二）主位推进模式

每个句子都有自己的主位结构。当句子与句子构成篇章的时候，前后句子的主位和主位之间、述位和述位之间就会发生某种联系和变化。这种联系和变化，我们称之为“推进”，随着各句主位的向前推进，整个语篇逐步展开，直至形成一个能表达完整意义的主体。

关于主位的推进模式，胡俊（2009）参照英语的研究提出：和英语篇章一样，日语篇章的主位推进模式也可以分为四种，分别是：

1.主位同一型

指几个句子的主位相同而述位不同。

如图1所示：

图1 主位同一型

例1：鑑真とその弟子たちは、仏教の経典に精通していたばかりでなく、建築、彫刻、文学、医学にも通じていた。したがって、鑑真和尚は中日両国の仏教交流におおいに寄与しただけでなく、建築、彫刻、文学、医学の面でもの交流にも力をつくした。鑑真は唐に骨を埋めた日本学者阿倍仲麻呂と並んで中日文化史上の「双璧」と言われている。（陈生保等编《日语》第五册18）

2.述位同一型

指几个句子的述位相同而主位不同。如图2所示：

图2 述位同一型

例2：春が来た。春が来た。丈こに来た。山に来た。里に来た。野にも来た。

3.阶梯型

指后一个句子的主位是前一个句子的述位，句子和句子之间呈阶梯式推进。如图3所示：

图3 阶梯型

例3：読むということは、書き手から提供されたことばを通して、書き手の内的経験を理解する行為です。書き手が丈ういう内的経験を持ったか、それを、ことばのパイプを通して受け取るのです。しかし、受け取るといっても、これは決して受身一方の安易な行為ではありません。

（张敬茹等编《日语泛读教程4》132）

例3中第二句的主位是第一句述位的一部分，而第三句的主位又是第二句的述位。构成一个层层递进的主位序列。

4.派生型

指由第一个句子的主位或述位派生出来的几个意义相关或相反的成分作后面句子的主位，并生成各自的述位。如图4所示：

图4 派生型

例4：テレビや映画も、映像メテイアと言われますが、決して非言語そのものではありません。テレビでも多くの場合、お話やせりふやナレーシヨンな丈の言葉が入りますし、ニユースや天気予報?押しわせな丈では文字が出てきます。映画も会話は音声で入るし、画面に焼き込んだ説明では文字が入ってきます。つまり純粋の映像メテイアではなく、視聴覚メテイアなのです。（张敬茹等编《日语泛读教程2》80）

例4中由第一句的主位“テレビや映画”派生出来第二句主位“テレビでも多くの場合”和第三句主位“映画も”，第四句的主位由于主语承前省略，出现了主位空位，其述位的一部分“純粋の映像メテイアではなく”也是由第一句话的述位“映像メテイア言われます”派生出来的。

三、主位推进模式在阅读教学中的应用

主位推进模式揭示了句际之间的关系。通过分析各句的主位、述位，可以帮助我们理清文章结构，帮助我们更好地理解作者的写作意图。同时，分析主位、述位的过程就是化繁为简的过程。在句子层面，分析长句子的主述位时，需要去掉一些修饰成分，抓句子的主干。这同时也是正确理解长句子的关键。在篇章层面，通过对各句的主位分析把一篇长文章浓缩成几个关键性的词汇，能够帮助我们快速地抓住文章的主要信息。

请参考下面的实例分析：

①「知識」という言葉と「知恵」という言葉がある。②「知識」は「得る」というが、「知恵」は「出す」という。③同じ「知」という字を使っていてもずいぶん違った意味になる。

④人工知能つまり知的情報処理をする機械と、人間との違いを一言でいえば、知的な面から見る限り、この知識と知恵の違いだと思えばよい。

⑤人工知能は蓄えることができる。⑹また、それを加工して出力することもできる。⑦しかし、私たちが思っているような意味で「知恵を出す」ことは難しい。

⑧たとえば、ある家庭でお父さんとお母さんがけんかしている。⑨それを子供が黙ってみている。⑩場の雰囲気が険悪になって、これ以上けんかが続くとあとにしこりが残るというぎりぎりのところまできたとき、その子がポツンと独り言のようにいう。?「ぼく、お父さんもお母さんも好きなんだ」急に場がなごんで、とげとげした雰囲気がうそのようになる。?こういうのが知恵である。?人間ならば小さな子供でも知恵を出すことができるのに、機械には難しい。

人間と機械とは丈こが違うかという問いは、そもそも不毛な問いである。?なぜなら、丈こまでが機械で、丈こからが人間かという境目は、人間や機械を丈う見るかによって変わってくるからである。?むしろここでは、人間と機械とは全然違うものだという立場から出発して、機械による知的情報処理の意義と限界を探ってみることにしたい。?その出発点として、先にあげた「知識」と「知恵」の違いから始めようというわけである。（张敬茹等编《日语泛读教程4》122）

这是一篇议论文。读完这篇文章后，我们首先要做的就是分析各句的主位，如下：

T1——知識と知恵

T2（=T1）——知識?知恵

T3（=T1）——(知識と知恵)

T4——人工知能（機械）と人間との違い

T5（←T4）——人工知能（機械）

T6（=R5）——それを

T7（←T2）——知恵を出すこと

T8——ある家庭で

T9（=R8）——それを

T10——ぎりぎりのところまできたとき

T11——ぼく、お父さんもお母さんもすきなんだ

T12（=T11）——こういう

T13（←T4）——人間?機械

T14（←T4）——人間と機械とは丈こが違うかという問い

T15（=R14）——なぜなら

T16（←T4）——人間と機械とは全然違うものだという立場から出発して

T17（←R16）——その出発点として

主位分析的过程可以帮助我们化繁为简，对于日语长句子的理解是很有帮助的。应用复项主位的理论，为了快速地抓住篇章的主要信息，我们需要忽视人际主位、篇章主位，抓住句子的话题主位才是关键。通过具有话题标记功能的助词“は”，可以帮助我们快速地找到话题主位。通过主位分析，我们在文中找到几个关键字眼即“知识与智慧”“人类与机器”。可见整篇文章主要是围绕这几个关键字眼展开的。我们对本文的结构框架进行重新梳理，将其内容整理如下：

作者在第一段围绕“知识与智慧”展开论述，指出两者是有区别的。紧接着在第二段指出“人工智能”即进行信息处理的机器和人类也是有区别的，并且指出两者的差别正在于“知识与智慧”区别。第三段明确指出了机器可以储存知识，但是不能创造智慧。第四段通过实例说明人类有智慧，而机器没有。第五段是文章的结尾部分，再一次点明了作者的观点。即，以“知识与智慧的区别”为出发点来看待“机器与人类的区别”。

在这篇文章中，使用最多的是派生型，出现了6次（T5、T7、T13、T14、T16、T17），占37.5%。阶梯型出现了3次（T6、T9、T15），占19%。主位同一型出现了3次（T2、T3、T12），占19%。其余的句子，例如T4、T8都是一个段落的开端，是引入新的话题。实际上，话题的内容也是围绕着篇章的主题展开的。T4的述位实际上就是第一段落的主位。而T8是引入了一个实例来说明人类和机械的区别。整篇文章衔接紧密，首尾呼应。

通过这样的分析，我们不仅可以更好地掌握作者的思路和写作意图，而且对句与句之间的联系、对篇章主位的推进有更直观的。对文章的理解会趋向立体化，有层次感，不会出现一盘散沙的现象。