基于因子分析法的大学生英语课堂沉默原因分析

王 皓

五邑大学外语学院，广东江门，529020

基于因子分析法的大学生英语课堂沉默原因分析

王 皓

五邑大学外语学院，广东江门，529020

教学过程是教师与学生之间语言、知识、经验和情感的双向互动。在大学英语教学过程中，学生课堂沉默的现象比较普遍，这不利于教学效果的改善。采用因子分析法对大学生课堂沉默的原因进行问卷调查，结果表明：大学生在英语课堂上保持沉默的影响因素可以归结为课堂英语学习焦虑、教师的课堂互动模式及提问分布、学生的自信心及语言水平和低调心理与同伴影响四个因素。英语教师应该针对这些因素采取适当的措施，促进学生积极参与课堂教学活动。

因子分析法；大学生；英语课堂；课堂沉默

1 问题提出

教学过程是教师与学生之间语言、知识、经验和情感的双向互动，英语课堂是师生之间、学生之间交流和交际的平台。《大学英语课程教学要求》指出：新的教学模式应有利于调动教师和学生的积极性，尤其要体现学生在教学过程中的主体地位和教师在教学过程中的主导作用[1]。在大学英语的实际教学过程中，大学一年级学生刚入学时，通常踊跃发言，积极参与课堂教学，配合教师进行互动。然而，随着时间的推移，学生渐渐开始三缄其口，沉默的现象愈演愈烈，英语课堂逐渐变成教师的“一言堂”。虽然教师采取加平时分、搞竞赛和做游戏等措施和活动鼓励学生积极发言，但仍然收效甚微。

课堂沉默产生的原因和表现形式多样，教师对沉默的误解或不理解不仅会挫伤自身的教学热情和积极性，而且在一定程度上会拉开师生之间的心理距离，影响学生的课堂学习效果。对学生而言，长期在沉默的课堂学习英语，不仅容易产生疲惫感、倦怠感和压抑感，而且缺乏安全感，从而在一定程度上影响其英语学习效果。因此，对沉默现象进行调查和研究，有助于教师客观分析学生的课堂参与行为，有利于促进师生间的交流与沟通，提高教学效果。本文采用因子分析法对非英语专业大学生的英语课堂沉默现象进行研究，解析造成学生课堂沉默的原因，并在此基础上提出相应的改进对策。

2 文献回顾

2.1 国外课堂沉默影响因素

Jule通过定性研究发现，在ESL课堂上，女生较男生更加沉默，性别影响课堂参与，进而影响学生的学习机会[2]。Petress将导致学习者课堂沉默的原因归结为缺乏自信、害怕被取笑、对成功的畏惧、文化差异、避免冲突及交流恐惧[3]。Green让一所教师培训大学的学员在其日志中就影响其课堂参与的因素进行描述，归纳出话题知识、自信或安全感、班级规模、害怕负面评价和任务类型等31种因素[4]。Liu发现在美国中西部一所大学就读的亚洲学生普遍存在课堂沉默现象，经研究，将学生课堂沉默的原因归结为认知因素、教育因素、情感因素、社会文化因素及语言因素[5]。Hu和Fell-Eisenkraft对上八年级人文课的8名中国移民学生进行3个月的人种志研究，将这些学生课堂沉默的原因归结为害羞、害怕自己的答案不正确、不习惯通过课堂发言学习英语和缺乏说英语的自信[6]。Tatar的研究发现，英语非母语的学生在课堂讨论中的一些不愉快经历会导致他们对同伴或讨论的消极态度，并由此降低他们参与课堂的意愿，增加他们的沉默度[7]。Huang和Cowden认为，中国学生在课堂上的消极表现是由于北美课堂未能给中国学生提供一个理想的学习环境，由于缺乏对中国学生的文化背景和学习经历的了解，教师在课堂上未能向中国学生提供与其他同学均等的机会[8]。

2.2 国内课堂沉默影响因素

张烨、周大军通过调查发现，由于大学英语课程自身的特点、传统文化的影响以及学生个体性格的差异，学生更倾向于以非言语方式和被动的言语方式参与大学英语课堂活动，性格是影响大学英语课堂参与模式的重要因素[9]。Liu通过对27名大一学生进行个案研究，将其课堂沉默的原因归结为中国文化、个性、语言水平低、过去的教育经历、缺乏口语练习等12个因素[10]。谢元花认为，造成学生沉默的原因是学生的个性、谦虚、缺乏自信以及沉闷的课堂和无吸引力的提问，并认为这五个因素与教师教学风格紧密相关[11]。陆梦菊通过实证研究发现，自信不足、缺乏交际与合作技巧以及中国文化中的传统观念是学生课堂沉默行为的主要原因[12]。李林、郑玉琪的研究发现，受到英语学习环境和中国文化因素的影响，中国非英语专业大学生的英语交流意愿水平较低，同男生相比，女生更愿意主动发起或参与英语交流[13]。尹立鑫指出，课堂沉默的主要原因为学生的顾虑、紧张、抵触、动机等心理因素，师生关系以及课堂教学模式[14]。

综上所述，国外对学习者课堂沉默现象的研究历史较长，研究方法多样，研究对象主要是跨文化语境背景下的学生，这样的研究结果未必适用于中国大陆的大学生。而国内对课堂沉默的研究仍处于起步阶段，现有的研究大多将课堂沉默的原因简单归结为教师因素、学生因素和文化因素，缺少细致、全面、验证性的实证分析。本文采用因子分析法对大学生课堂沉默原因进行解析，旨在为该领域的研究提供新的视角和经验支持。

3 研究设计

3.1 问卷设计

首先，在回顾相关文献的基础上，结合对学生和教师的访谈情况，初步设计大学生英语课堂沉默状况调查问卷；然后，请三位专家对初步设计的问卷中题项可能产生的歧义、表达的清晰性和合理性提出建议，并对可能遗漏的项目进行补充；最后，抽取40名非英语专业大一学生进行预调查，并根据调查结果进一步完善问卷。因而，问卷具有较好的内容效度。

问卷由三个部分组成：第一部分主要是调查学生的基本情况，包括性别、年龄、专业。第二部分共7个题项，主要调查大学生英语课堂沉默状况，该部分的设计参考了张烨、周大军[9]的研究，采用了5级量表(1=很频繁；2=经常；3=有时；4=很少；5=从不)。量表的信度(Cronbach's Alpa)达到0.811。第三部分调查关于英语课堂沉默的原因，共21个题项，主要参考了秦晓晴[15]，Green[4]，王健、张静[16]，Cheng[17]，Liu[10]和Rocca[18]的研究。该部分也采用了5级量表(1=完全不同意，2=不同意；3=不确定；4=同意；5=完全同意)，量表的信度(Cronbach's Alpa)为0.830。

3.2 数据收集

本研究的调查对象为广东某大学非英语专业二年级学生，问卷调查的时间选择在2013-2014学年第一学期的第8周(2013年10月下旬)。因为此时学生之间以及学生和老师之间都已经逐渐熟悉，学生对教师的教学风格和教学模式也有了一定的了解。选修大学英语三级模块课的学生被编入了21个班，分别由6位教师任教，每个班的人数30～70人不等。本研究采用按学号随机抽样，每班抽取一定人数。共发放问卷400份，回收问卷400份，其中有效问卷360份，有效回收率为90%，其中男生222人，女生138人，理工科208人，文科152人。采用SPSS16.0对收集的数据进行基本情况分析和因子分析。

3.3 数据分析

3.3.1 大学生英语课堂沉默现状分析

大学生英语课堂沉默状况共7个观测变量。由表1可知，35.5%的学生很少或从不与其他同学一齐回答教师提问(该题项均值为3.113 9)，73.9%的学生很少或从不主动回答教师的提问(均值为3.930 6)，51.7%的学生很少或从不在课堂小组讨论时主动发言(均值为3.450 0)，76.4%的学生很少或从不在课堂上用英语主动向教师提问(均值为4.002 8)。49.8%的学生很少或从不在结对口语活动中与同伴用英语交流(均值为3.450 0)，60%的学生很少或从不参与角色扮演活动(均值为3.630 6)。当对教师或同学的观点有不同意见时，67.2%的学生很少或从不主动表达个人见解(均值为3.769 4)。

3.3.2 大学生英语课堂沉默原因因子分析

通过对21个沉默原因测量指标进行分析，KMO值为0.840，大于0.7的可接受水平，同时，巴特利特检验(Bartlett's Test)P=0.000 0,因而测量指标适合作因子分析。采用主成分分析法提取因子，进行方差最大正交旋转，以特征根大于等于1为抽取原则，并按照碎石图确定沉默原因构成因子的有效数目。同时，剔除在任何因子上的载荷量小于0.4的题项。经过因子分析，剔除了4个不符合标准的题项：“老师提的问题太难，我不知道该怎样回答”，“有时老师的提问简单而无趣，我没有兴趣回答”，“我发言时一出错老师就纠正，我不太想发言了”，“每次我发完言老师都没有给予任何评价或鼓励，我渐渐失去了发言的兴趣”。最后得到由17个指标构成的4个因子，如表2所示。4个因子共解释了总方差的65.865%,对于大学生英语课堂沉默原因有较好的解释性和概括性。各因子的Cronbach's Alpa 的取值范围都在0.7～0.8之间，表明有较好的内在一致性。

表1 英语课堂沉默状况

表2 英语课堂沉默原因的因子分析结果

因子1有5个观测变量，两个题项涉及教师和学生的负评价引起的焦虑，两个题项涉及由于师生、生生间的不熟悉所引起的焦虑，一个题项涉及教师点名回答引起的紧张情绪。因此，可将因子命名为课堂英语学习焦虑。因子2有4个观测变量，三个题项涉及教师课堂互动的有效性，一个题项涉及教师提问时给予的回答问题机会的均等性。因此，将因子命名为课堂互动模式及提问分布。因子3 有4个观测变量，两个题项分别涉及学生自信心的缺乏和听力理解困难，两个题项涉及学生的口语表达障碍。因此，该因子命名为自信心与语言水平。因子4包含4个观测变量，两个题项涉及社会文化因素中“保持低调”、“忌讳出风头”的心理对学生课堂参与的影响，两个题项涉及同伴课堂参与情况对学习者的影响。因此，将因子4命名为低调心理与同伴影响。

4 结果与讨论

大学生课堂沉默状况数据分析表明：50%左右的学生在课堂小组讨论和结对口语活动中表现较为被动，60%以上的学生在角色扮演活动和主动质疑方面表现较为消极，70%以上的学生在主动回答教师提问和用英语主动向教师提问方面表现较为沉默。从总体上看，大学生在英语课堂上表现普遍较为被动，口语参与率较低。根据因子分析的结果，大学生在英语课堂上消极被动、倾向沉默的原因可以归结为四个因素：影响最大的因素是课堂英语学习焦虑，其次是课堂互动模式及提问分布，再次是自信心与语言水平，最后是低调心理与同伴影响。

4.1 课堂英语学习焦虑

作为语言学习中的一种情感因素，焦虑是影响语言发展的最重要因素[19]。国内外的多项研究表明，焦虑与外语成绩呈显著负相关。因此，如何缓解学习者的课堂语言学习焦虑，降低其对语言学习的消极影响，是大学英语教学所面临的一个现实而重要的问题。因子分析的结果表明，教师和同伴的负评价是造成课堂学习焦虑的主要原因，同时师生、生生之间的不熟悉及教师的点名提问也会增加学生的焦虑。笔者认为，学生之所以担心教师和同学可能会对自己进行负评价，很大程度上受师生、生生关系的影响。由于参加选修模块课的学生来自全校各个院系，虽然经过一段时间的学习，彼此仍然不熟悉。此外，由于教师讲授班级较多，班级规模过大，教师难以对每一个学生进行深入的了解。况且，教师和学生上完课后，课外基本没有联系。导致师生、生生关系不够密切。在这样缺乏和谐、缺乏舒适和安全感的课堂上，学生的英语口语参与欲望自然会大大降低。

为此，教师应自开学初就针对性地开展一系列课内和课外活动，使学生之间、师生之间尽快熟悉，如建立全班通讯录，划分小组，课堂上多组织有趣有益的活动进行生生、师生互动等。同时，在课堂互动过程中，教师应注意保护学生自尊，对学生要多鼓励、多肯定、多表扬，评价时要具体真诚。教师也应该向学生传递相互尊重、相互帮助、相互鼓励的信息，避免学生嘲笑或漠视其他同学，形成自由、民主、和谐的学习氛围，努力减少学生在语言学习中所产生的抑制、焦虑、恐惧等消极的情感因素。由于点名提问容易增加学生的焦虑，教师应尽量避免使用此种提问模式。

4.2 课堂互动模式及提问分布

课堂互动模式和提问分布是影响学生课堂参与的第二个重要因素。大学英语教学改革以来，大部分教师的教学理念都有了很大的变化，经常提供机会让学生参与课堂教学，但由于种种原因，以学生学习为中心的教学理念仍未得到真正落实，教师“一言堂”的局面并无实质的改变。一方面，由于课堂规模较大，难以开展互动。教师必须花时间设计教学活动，开展大班师生、生生互动，有时互动过多又会影响教学进度。另一方面，由于学生水平参差不齐，尤其是高中时期形成的“以考试为导向”的课堂学习习惯一直存在，有时教师花大气力设计的活动，在课堂上实施时效果并不理想。因此，有的教师渐渐放弃了努力，不再想办法鼓励学生参与课堂活动。学生也渐渐安于现状，习惯了只有少数几个人“捧场”的沉闷的课堂氛围。教师提问时，也通常指向少数几个积极发言的同学,那些平时不怎么发言的同学也习惯性地被教师打上了“沉默生”的标签，成了被老师忽略的“隐形人”。因此，教师应该下大气力改善课堂互动模式，精心设计有利于开展师生、生生互动的活动，并根据学生需求和实际课堂状况进行调整和改善，真正体现学生在教学过程中的主体地位。同时，教师的提问分布应该均衡，尽量为班上每个学生提供均等的机会，避免指向少数群体。

4.3 自信心与语言水平

自信心与语言水平是导致课堂沉默的第三个重要因素。学习者的语言水平与其自信心密切相关。如果学生语言基本功较差，听不懂教师的问题和指令，或是听懂了却不知道如何用英语来表达，表达时又经常受到母语的干扰等。诸如此类的种种障碍会严重影响学生口头参与课堂的热情，并在一定程度上增加其课堂语言学习的焦虑，挫伤其英语学习的自信心。根据Krashen的情感过滤假说，学生如果缺乏学习英语的自信心，其语言学习过程中的情感过滤就较强，所获得的语言输入就较少，从而影响语言习得的效果[20]。

为此，教师应较多关注那些缺乏自信、语言水平较低的学生。针对这些学生，教师应该帮助他们分析英语学习情况，找出存在的问题及困难所在；帮助他们制定具体的学习计划，并对他们的学习策略加以指导，将课外英语学习活动与课堂活动结合起来，加强英语基本功训练。在设计教学活动时，应充分考虑学生的兴趣及语言水平，设计不同层次的任务和活动，并让学生在活动中体会到乐趣，任务结束后产生成就感，以此来提升学生参与课堂活动的自信和热情。

4.4 低调心理与同伴影响

作为导致沉默的第四个因素，低调心理与同伴影响的作用也不可小觑。大学生也是社会人，他们的行为方式和思维方式不可避免地受到社会文化因素的影响。“中国学生用沉默表示一种礼貌，希望能在课堂上达成一致，以维持和谐的课堂气氛，并避免因不同意见而产生分歧。”[21]401观测变量所涉及的“低调”“避免出风头”就是为了追求和谐，避免伤及同伴及教师的面子。而另外两个观测变量所涉及的同伴影响也是社会心理文化因素的一部分。人们的行为在很大程度上会受到同类或同伴的影响。英语课堂上，学生的普遍不参与会对那些有参与欲望的学生造成极大的压力。一个学生参与率较高的课堂无疑会激发更多学生参与课堂活动，并在一定程度上打消其犹豫、疑虑，降低其焦虑，提升其自信，吸引其融入整个集体当中。因此，教师从一开始就要努力鼓励学生积极参与课堂互动，并逐渐形成良好的课堂参与模式，尽量吸引大部分同学积极参与课堂活动，形成较强的辐射效应，从而带动消极被动的学生参与课堂教学活动。

5 结束语

本文运用因子分析法对大学生英语课堂的沉默现象进行考察，研究发现大学生在英语课堂上消极被动、倾向沉默的原因可以归结为课堂英语学习焦虑、课堂互动模式及提问分布、自信心与语言水平和低调心理与同伴影响四个因素，并剖析了其影响大学生课堂参与的内在原因，在此基础上，提出了相关的改进对策。本文对大学英语教学理论和实践具有一定的借鉴意义。不足之处在于，样本类型不够丰富。此外，由于客观条件的限制，并未采取课堂观察等方法收集资料。期望更多研究者在今后的研究中弥补缺陷，对大学生英语课堂沉默现象进行更深层次和多角度的考察。

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(责任编辑：刘小阳)

宿州学院喜获全国教育科学规划课题立项

近日，全国教育科学规划领导小组办公室公布了全国教育科学“十二五”规划2014年度课题立项名单，宿州学院李庆照老师主持的“外语学习是否越早越好的实证研究”课题喜获立项，被列为年度国家青年课题(项目编号：CHA140176)，资助经费15万元。这是宿州学院首次获得全国教育科学规划课题国家级项目立项资助。

10.3969/j.issn.1673-2006.2015.01.032

2014-07-15

五邑大学青年基金资助项目“大学英语课堂沉默现象的解析与对策研究”(201210241808266)。

王皓(1980-)，女，河南唐河人，硕士，讲师，主要研究方向为外语教学、应用语言学。

G642.0

A

1673-2006(2015)01-0117-05