指向习作知识：习作教学的应然之道

傅登顺

多年来，习作教学效果不佳已是不争的事实，究其原因，主要在写作教学中过分强调习作动机激发和学生自由习作而忽略了习作知识的教学。要破解习作教学效率低下的难题，回归到重视习作知识教学的轨道上来应是不二选择。

一、写作知识教学的困惑

习作知识教学中所指的知识不应该是逻辑的知识体系，而应该是应用的知识体系，是学生写作能力发展所需要的知识，而不是简单地把学科性的语言知识转移到教学中。《义务教育语文课程标准（2011年版）》已将2001年版《语文课程标准（实验稿）》中的“写作知识的教学力求精要有用。应抓住取材、构思、起草、加工等环节，让学生在写作实践中学会写作”，修订为“写作教学应抓住取材、立意、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作”。删除了“写作知识的教学力求精要有用”，补充了“立意”环节，提出了“指导”学生写作实践的要求，体现了习作知识是“应用的知识体系”的特点。

习作知识教学的重点要落实在习作知识上，否则学生习作就会成为无“工具”的习作。写作知识大致可分为这样几类：一是如何获得写作内容的知识，如阅读积累、观察思考、体验想象等；二是处理内容的程序性知识，也就是写一篇文章从开始到结束的过程性知识，这是习作知识的核心；三是文体知识。如记叙文、说明文、议论文、应用文、文学体裁类等知识；四是语法修辞知识；五是思维训练知识。

而现实中的习作教学，教师的作用仅仅是引起学生习作的兴趣，发出习作指令，“叫”学生习作。学生习作能力的形成，靠的是个人多读多写的暗中摸索。自本世纪初推行的课改以来，习作教学形成的几种提法还在盛行：喜欢写比怎么写更重要，强调写作动机的激发；喜欢写什么就写什么，侧重写作内容的自由选择；喜欢怎么写就怎么写，鼓励个性的自由表达。综观人教版小学语文教材三到六年级的习作题，绝大多数是“可以写……可以写……也可以写……或者可以写”的内容要求；“可以读给……可以读给……也可以读给……听取意见后修改”的评改要求。看上去似乎非常尊重习作主体，然而细细想想，把习作的自主权完全交给小学生行吗？习作教学能落地生根吗？“怎样写”在习作教学中就显得那么没有必要吗？尽管有主见的教师对这些提法并不是很配合，但大势所趋，对习作教学已经造成了很大伤害。

二、习作知识教学悬置现象分析

王荣生先生说：“中小学有‘当堂作文’，但所谓当堂作文，只是给学生写作的时间罢了，具体的写作过程教师很少顾及，更缺乏有效指导。”这不仅缺乏支持学生完成本次习作训练所需要的写作知识，也缺乏必要的教学内容。因此，尽管小学语文教材中有习作内容的训练要求，但缺乏真真切切的习作训练明确的知识体系。

1.情趣激发。多年来阅读教学强调“读写结合”，然而单元习作中学生到底要从阅读中提取、积累哪些习作知识，教材是没有目标指向的，或这或那，或多或少，或深或浅，教师随意而定，未能做到与单元习作训练“写”的有机结合，多数情况下是阅读的“写”与习作的“写”两张皮。而单元习作题多数是围绕话题，唤醒学生生活体验，激发学生兴趣，使学生觉得似乎有东西可写。看似打开了学生的习作思路，但是一触及言语习作的细节，学生的表达困难则暴露无遗。

2.自由表达。在类似 “喜欢写比写什么、怎么写更重要”等理念的倡导下，多数教师把课堂上大量的时间与精力放在活动的组织上，或课前预备，或课中预设，整堂课热热闹闹，可是一到落实静态的言语表达，一些教师怎么也搞不懂，无论怎样“引导”，就是“不具体”“不准确”。小学阶段是学生习作的关键期，习作知识是习作的工具，是学生素养提升的基石，在教学中一旦遭遇到知识被“屏蔽”，儿童的言语结构势必失去支撑，儿童言语成长就会成为无源之水，无本之木。

3.缺位越位。教材中不同文体的习作题或出现在同一年级或重复出现在不同的年级中。目的是为了遵循习作教学螺旋提升的规律。编者的意图是为了体现同一种文体的习作教学需要循序渐进、螺旋上升。可是在现实教学中，一种文体的一次习作教学往往是悉数到场，罗列殆尽。这种习作知识越位与缺位的表现，是一种习作知识的泛滥，这完全是有教师对习作知识认识不到位、处理无方造成的。

4.概念灌输。部分教师在习作知识教学上做了不少努力，进行了积极的探索，但效果不尽如人意。关键是自身对习作知识掌握不透。如人物的“动作、语言、神态、心理”的描写，尽管强调细节，但不少教师无法言明落实细节描写的知识，更不用说分年段要求。习作教学缺乏对习作知识的深度开发，习作训练中对知识要求、知识程度、知识方法及知识细节都是比较模糊的。

三、习作知识教学的转换对策

习作知识是一类实践性、运用性很强的知识。而人们头脑中的习作知识主要来自书本中的概念，如取材、立意、构思、起草、加工等陈述性知识。了解、掌握这些知识也是必要的，在习作教学中能起到一定的指向作用，但难以发挥在学生习作过程中的指令作用。陈述性知识只有在学生习作实践中转化为个性化的程序性、策略性知识，才能在习作中发挥作用。习作过程是学生语文综合素养的体现，学生之间的差异是难免的，原因是学生对习作知识的理解、感悟、运用的程度存在个体差异。再说，言语表达尽管有其相对稳定的规则，而比较成功的表达往往是对“规律”灵活发挥，甚至“反叛”的结果。这在很大程度上增加了学生对习作知识把握的复杂性，需要教师在学生习作过程中的介入性指导。

1.随堂练笔习得方法

随堂练笔已是阅读教学的“新常态”，但目前主要是练习方法还未能解决，如为什么要练笔，怎样练笔，不是很清楚。随堂练笔，一是通过练笔巩固语言文字的本身知识；二是通过练笔让学生习得学习语言文字运用的知识。随文练笔起码要落实四个层面的不同要求：文本语境的延续运用，如文本空白填补、故事续写续编等；相似语境的迁移运用，如学了游记模仿写游记等；情感抒发的灵活运用，如学了课文的好词好句从抒发情感需要及时尝试运用；为单元习作的强化练习，每个单元的习作都有练习的目标和重点，而单元课文的表达方式多数是与习作表达有关联的，于是在阅读教学中要有意识设计相关联的练笔要求，为单元习作做好铺垫和“预热”。这样的随堂练笔，不仅深化了阅读理解，更主要的是让学生在读写结合中习得表达方式和方法，为学生习作做好铺垫，减轻习作难度。

2.单项训练攻克难点

习作知识具有整体性，而其知识以“点”或“点”群的方式分散在课文中，这就需要教师依据学生实际、年段要求、教学需要，挖出课文中充满生命力的习作知识“点”，尤其是一些难点，通过单项训练后熟练掌握。如课文中出现的新语言现象，包括句式、结构、用词用句、特殊的表达等，就需要教师在阅读教学中根据学生习作的需要穿插或渗透到阅读教学中，有目的地强化训练，单项突破，日积月累点成串、串成片，完善学生的习作知识。如人教版三年级上册《给予树》一文的课后练习中有这样两道习题：“母亲的心情有什么变化？为什么会有这种变化？让我们来交流一下。”“我要把课文最后一句话抄下来，再好好体会体会。”这两道习题看似平常，但只要慧眼识途，就会发现这两道习题同时隐含着按顺序表达的习作知识，这也是三年级上册学生表达训练的重点。为此，有教师机智地采用了把“顺序表达做到底”的教学设计。一是在学生熟知课文内容的基础上，厘清和领悟课文是如何紧扣“担心—有些生气—紧紧地拥抱”这一母亲心情变化线索来有序表达的；二是在充分领悟课文最后一句话意蕴的基础上，用上“不但……还……以及……”进行“这个圣诞节，她不但送给我们棒棒糖，还给我们善良、仁爱、同情和体贴，以及一个陌生女孩如愿以偿的笑脸”的句式仿写；三是教师觉得这还不够“到底”，让学生细读、重温金吉娅买圣诞礼物（棒棒糖）的过程，引导学生自主找出“本来……后来……于是……”表达顺序的关联词，并带着金吉娅当时的心情练习有序表达的朗读训练。这种从“篇”到“段”再到“句”表达顺序的“一竿子到底”的教学设计，会给学生留下难以磨灭的终身记忆。

3.篇章布局深化文体

篇章是小学语文第三学段的习作目标，篇章习作关键要从文体出发。其重点落实习作内容与文体的对接、文章谋篇布局和言语范式特点的显现，也就是说不同的内容要找准相适应的文体，不同文体要学会选用特定的文章结构和言语表达范式。因此，习作训练过程重点要凸显文体差异和同类文体不同文本的差异。如人教版四年级上册《那片绿绿的爬山虎》一文，是小学阶段最具代表性的借景抒情、借物喻人的叙事散文。为了使学生熟知这类表达方式，有教师在阅读教学中设计了这样的习作知识训练的对比练习。

小练笔1：联系上下文，结合你自己的理解，补充句子。

那天下午，天气很好。我来到叶老先生住的四合院，心情（ ）。

叶老先生见了我，像会见大人一样同我握了握手，一下子让我觉得距离缩短不少。

然后让学生替代原文朗读，比较哪种写法好。总结课文的写法：借景抒情。好处是：引发思考，文字优美。初步让学生认识这种表达方式。

小练笔2：联系上下文，结合你自己的理解，补充句子。

我们的交谈很融洽，仿佛我不是小孩，而是大人，一个他的老朋友。他亲切之中蕴含的认真，质朴之中包含的期待，把我小小的心融化了，我的心头充满（ ）。

我非常庆幸，自己第一次见到作家，竟是这样一位人品与作品都堪称楷模的大作家。

补充句子后与课文对照朗读，发现课文写景表达了我怎样的心情（对写作充满了自信）？进一步领略到借景抒情的表达艺术。

在学生充分领悟课文表达精妙的基础上，教师又设计了反向练笔。

小练笔3：自选一题，学习课文“借景抒情”的写法，试着描写一段景物，借以表达人物的心情。

（1）李建这次作文进步了许多，被老师好好地表扬了一番。走在回家的路上，（ ）。

（2）洪宇这次作文写得比较糟糕，被老师狠批了一顿。走在回家的路上，（ ）。

通过这一反一复的练笔训练“借景抒情”的表达方式，给学生留下了深刻的印象。这类教学资源在小学教材中随处可见，关键在于教师的及时捕捉、巧妙设计、有效训练。

4.评改指向内化能力

评改是习作教学中非常关键的一个环节，然而多年来习作评改作用的发挥是很不够的，存在着重评轻改、重思想轻生活、重批评轻鼓励、重写的结果轻教的效果等通病。习作评改关键抓好两大环节，一是唤起写作知识的记忆。要以问题的形式提醒学生进行习作的对照评改，如写人记事的习作，你写谁？他的最大特点是什么？你是通过什么事来写他的？主要写了人物哪些方面（外貌、语言、动作、神态等）的特征？采用哪种结尾写法等。通过问题提醒，使学生进一步明确本次习作的重点与要求，并自觉修正习作中的不足与一些常见“病”。二是优点激励，锻炼意志。要尽量从学生习作中，用“放大镜”甚至“显微镜”，找出优点，要不惜表扬，哪怕某个字写得比原来好也要表扬，通过鼓励激发兴趣，培养意志。点点滴滴的表扬就是散落在习作中的知识点，一旦被点醒就会内化为学生的写作知识。

指向习作知识的教学集阅读与习作教学于一身。习作知识教学不是就知识而知识，也不是先知识后习作、先习作后知识，而是应该像学游泳一样，要由教师带领着学生一起潜入习作知识的“游泳池”，在与学生“畅游”中边示范、边提醒、边指导、边帮助、边纠正，经过从导到扶再到放的历练，让学生从“游”中学会“游泳”。

（浙江省建德市教师进修学校 311600）