英语习题讲评课中学生思维能力的培养

王敏芳

习题讲评是针对学生学习中存在的盲点和知识点不到位、概念模糊、审题不清等问题，通过对错题的分析诊断及师生间的互动，建立知识网络的一种教学方法。如何上好习题讲评课，这是广大教师十分关注的一个课题。笔者认为，习题讲评课除注重解题方法的指导外，更应关注学生的思维状态，通过巧妙讲评，培养学生的思维能力，为学生的终身学习打好基础。

一、铺台阶   减缓思维坡度

每个学生的生活经验、认知水平、思维方式等均有不同，他们对问题的理解、分析、解决均有较大的差异。因此，在课堂教学中，我们应按照知识难点的层次，由浅入深，由感性到理性，逐层分散，放缓坡度。这种坡度可以是不同问题的难易梯度，可以是同一问题的难易梯度，也可以是同一问题相对不同学生的难易梯度。只有这样，才能真正做到因人而异，充分调动学生的积极性，使不同学生通过问题解答，逐步突破难点，掌握要点，避免因对问题的坡度设置不够或过大，导致学生思维卡壳。

【教学案例1】

在一次测试中，笔者发现许多学生在书面表达中出现了这样一个句子：Waiting for a long time makes me boring.联想到以前作业时学生也常将-ed 结尾的形容词和-ing结尾的形容词混淆，笔者在讲评时，将此句分解成了几个小题，让学生用bored与boring进行填空。

1. Waiting for a long time is _____， I felt  _____.

2. Waiting for a long time makes me feel  _____.

3. This _____ situation makes me _____.

通过一步步“剥洋葱”式的分析，学生对boring和bored的用法区别有了较清晰的理解。分析后，笔者继续对-ed结尾的形容词和-ing结尾的形容词予以归纳汇总，如：surprised/surprising， tired/tiring， interested/interesting， excited/exciting， moved/moving， relaxed/relaxing， pleased/pleasing， amazed/amazing等等。最后总结如下：-ed结尾的形容词表示人的感受，-ing结尾的形容词表性质和状态。如此一来，学生在词汇的准确性方面知识扎实了，思路清晰了，能力也提升了。

【评析】有时启而不发形成阻滞的原因正是教师的问题提得不当，或是太大，难得要领;或是太深，难以理解。在意识到问题对于学生有一定难度后，教师应马上把这个问题分解成几个小问题，对某知识点从多角度、多侧面、多层次和不同的起点进行提问。这样，学生解题的积极性就能调动起来，思维就能活跃起来。如果学生顺着所减缓的坡度前行，他们可能就有路可走，甚至在最后环节尝试跳一跳，也就能摘到“果子”，收获更多的成功和喜悦！

二、留时间   给予充分思维

学习是一种相当个性化的行为，离不开每位学生的独立思考，但独立思考需要有时间的保证。因此，教师要给予学生足够独立思考的时间。在订正环节，教师需要与学生明确尽自己所能独立思考，不求解决所有问题，但求思考过后有所收获。

【教学案例2】

2014年呼和浩特中考英语试卷中的一篇阅读材料讲了这样一个故事：John 为作者家做餐桌，结账收费时，竟然把工作日期与工钱、材料费等加在一起，从而愚弄作者以便从中多赚钱的故事。在做这篇阅读理解时，受测试时间的限制，学生对于理解这篇文章的时间投入不足，理解不够，错误率极高。讲评时，笔者抛出了以下问题：“Why did the writer say ‘Im glad it is only the 10th of June. Dining tables will be 20 more expensive on June 30th？”同时也提醒学生在阅读中要特别关注John 所提供的账单数据中所隐含的信息（见表1）。

表1

在静下心来思考后，学生结合文章有关细节的描述，逐渐在账单中发现了一些“蛛丝马迹”。于是，文章中John 愚弄作者的手段也逐渐清晰起来：John开账单时把工作日期——10 日与其他费用的金额写在同一列，结果总费用就是36.5 美元，如果工作时间是月末——30日，总费用又会增加20美元。学生们也随即理解了原来一开始John 故意谈论天气的目的是为了分散作者的注意力！

【评析】苏霍姆林斯基指出：“让学生体验到一种自己在亲身参与掌握知识的情感，乃是唤起少年特有的对知识兴趣的重要条件。”[1]教师一定要把学习的权利、时间、空间还给学生。试卷发下去后，教师不要急于讲评，不要仅以教师的知识灌输和分析讲解来替代学生的学，而要给学生足够的时间，让学生自行订正，通过学生自己的阅读、思考与实践去发现问题、解决问题，努力实现教师少教、学生多学的目标。

三、设陷阱   诱导正确思维

美国心理学家桑代克曾做过一个“饿猫开迷笼”的经典实验：一开始，饿猫进入笼子后，只是无目的地乱咬、乱撞，想出去吃鱼。后来偶然碰到脚踏板，打开笼门，逃出笼子，得到了食物。接着第二次，桑代克又把饿猫关进笼子，如此多次重复。最后，只要猫一进入笼子，就能打开笼门。

实验中的小猫就是通过不断尝试、犯错，最终对开笼技巧的印象和理解更为深刻，也学会了开启笼门。“课堂陷阱”讲评法就是以桑代克的“尝试错误”理论为直接依据，让学生先掉进“陷阱”，进行反思，理清出现错误的原因，再从“陷阱”里走出来，从而加深学生对知识的理解和巩固程度。endprint

在讲评时，教师可以紧紧围绕教学内容的“三点一处”（即重点、难点、疑点和易错处），故意设置“错误陷阱”。这些“错误陷阱”往往会诱使学生充分暴露错误和薄弱环节，继而激发学生疑问、思考、辨析，引导学生往更深处思考，并最终从“思维错觉”的陷阱中“跳”出来，获得比教师的一讲到底或直接的答案更牢固的知识。

【教学案例3】

学生经常有这样的疑问：自己平时单个的英文单词都会拼写，可在“词汇运用”考查中却往往失分严重，这是为什么？这是因为学生们没有注意分析句子的语法结构，不能判别句子需填补部分在全句中所起的语法功能。

在一节讲评课中，当讲到动词不定式作目的状语时，笔者举了以下这样一个例子：

They did what they could _______（帮助） the poor children.

题目一出现在黑板上，学生就纷纷举手。“各位同学的反应可真快，我想你们的答案肯定是填 help，因为地球人都知道could 后加动词的原形。”笔者假意表扬，学生们听后都得意起来。“可我早几届的学生近100%都错了，你们的英语水平比他们要远远好得多了！”笔者故意话峰一转。这时候，学生们似乎已听出笔者话中有话，于是就开始纷纷议论起来，但还是摸不着头脑。于是笔者开始分析说：“的确，情态动词could后接动词原形，但实际上，此句经补充完整应为They did what they could do to help the poor children. 为避免重复，could后通常省去原形动词do。同时，动词不定式to help the students在这里是作目的状语。”这时学生们恍然大悟。接着，趁热打铁，笔者在黑板上列了另外几道题目。

1. He tries to do what he can _______（learn） English well.

2. Everyone in our class was working hard and doing what we could _______（enter） a good college.

3. He studies as hard as he could _______（catch） up with his classmates.

于是，绝大多数学生当堂巩固了此知识点，也初步感知了英语句子结构的特点。

【评析】学生的学习过程实质就是一个不断修正错误的过程。近几年来，不少中考题目有些是有意为“定式思维”而设置的“陷阱”，教师在讲解试卷时要提醒学生不要因为思维定式而掉入了命题者所设的“陷阱”。在讲评过程中，教师不宜直接将错误的原因讲出来，而要利用学生答题出现的错误来引导他们对语言使用规律的理解和掌握，发展他们的思维。教师要把找错误原因的主动权交给学生，组织学生分析、比较、辨别、改正，经历“尝试猜测—推理判断—调整再尝试—得出正确结果”这一思维过程，最终学会借助错误和失败使知识和技能得以巩固、强化和提高。

四、理思路   形成思维方法

“在第56号教室订正答案时，假设我问第17题的答案是什么，学生不准只回答C，回答的人必须解释选C的理由，并进一步说明为什么不选其他答案。这么一来，孩子们被迫要检查、考虑、分析该考题的所有选项。”[2]在习题练习中，学生会根据自己的理解得到各种各样的答案，教师应该关注并理解学生思维的路径，要加以激发：你为什么这样想？你还怎么想？要求他们为自己在课堂上说出的答案提供合理的解释。如果学生的答案是有问题的，教师可引导学生进行全面的分析、讨论，展现自己的解题过程，发现其中的亮点和存在的问题，加以表扬和更正，让他们清楚自己的思维过程，以免下次犯同样的错误。

【教学案例4】

2014年杭州市中考英语试卷完形填空主要讲述的是Jessica不小心掉进了一口井里，救援人员想办法救她出来的故事，其中有一段是这样描述的（画线部分是要求填空的内容）：

Jessicas mother ran to a phone and called 911 for help. Men from the fire department arrived. They   discovered that Jessica was about 20 feet down in the well. Then they told Jessicas parents their plan. “We cant go down into the well，” they said， “Its too small. So， were going to dig a hole next to the well. Well dig down about 20 feet. Then well dig a tunnel（通道） across to Jessica. When we reach her， well bring her through the tunnel. Then well bring her up through our    39    .”

39. A. well                 B. tunnel

C. hole D. yard

本段中的第39题主要考查名词及语境的理解，句意为：“当我们够得到Jessica的时候，我们会带她穿过通道，从我们挖的洞里把她救上来。”然而，在批改过程中，笔者发现大部分学生都选了tunnel。当时笔者也很纳闷：tunnel是“通道”，是横向的，本句中的up一词指向明确，并与第38题所在句中的hole相呼应。然而，通过与学生沟通，笔者发现了他们的错误根源。原来，学生以前碰到的题目基本上是前后句子关联互补。在第39题所在原句前就有这么一句：“... well bring her through the tunnel.”这就对第39题的解题形成了很大的干扰，于是，学生也就不加思索地选择了tunnel。

为使学生更直观地感知救援人员的营救计划，在讲评时，笔者在黑板上画了一幅示意图（见图1）。

这样，通过对文本的分析及示意图的运用，进一步增进了学生对文本的理解，强化了学生对生活的体验和感知。

【评析】在评讲试卷时，教师不仅要通过语言将自己的思考过程展示给学生，以使学生能够模仿教师的思维过程，更应该让学生讲讲他们自己的解题思维。教师可以让基础好的学生来讲一讲他们是如何分析的，谈谈他们的解题思路，以及最终是如何确定答案的，为其他学生进行示范。也可以请那些出现典型错误的学生来谈谈他们当时是如何思考的，好让其他学生也能了解他们出现错误的原因，避免出现同样的问题。

总之，优化习题课的讲评方式，关键要进行有效调控，加强师生互动，引发思维的碰撞、情感的交流以及知识与技能的有效生成。只有这样，才能促进学生积极思考、勤于探索、勇于表达，使他们不再成为讲评课中的看客和知识的被动接受者。

参考文献：

[1] 苏霍姆林斯基.给教师的建议[M]. 修订版.杜殿坤，译. 北京：教育科学出版社，2011：232.

[2] 雷夫·艾斯奎斯.第56号教室的奇迹[M].卞娜娜，译. 北京：中国城市出版社，2009：78.endprint