语文文本的意义结构

蒋成瑀

文本，人类千百年沉淀的精神财富，使历史传统、民族文化赖以传承。语文文本是其中的菁华，是青少年教育的主要资源与凭借。阅读教学通过对文本意义的诠释，进行人文教育与语言训练。人生活在意义世界里，一旦失落意义，就会产生生存危机，所以意义是语文教育的核心，必须重视之，张扬之。

意义既不是人主观赋予的，也非客观世界所具有的，而是主观客观相互作用的结果，是人对世界的一种领悟。语文文本自身不会言说，师生参与阅读就有了意义。传统语文教育视意义为封存的、确定的与一元的，有待师生自己去挖掘出来。现代语文教育视意义为开放的、生成的与多元的，有待师生去确定，并拓展出新的意义。那么语文文本的意义又是怎样构成的呢？

与意义相关的作者、读者（师生）、文本与社会时代这四个坐标，演化出四层意义。即字词句之义、作者原意、读者引申义与文本的当下意义，它们犬牙交错，又各自独立，这就是语文文本的意义结构。与之对应，形成了阅读教学释义的四个向度。试分而论之。

一、注释：了解字词句之义

文本是书写固定下来的一组语言符号。由于古今言语差异以及地域文化的区别，文本阅读先须理解字词句之义，这就需要注释。它属于工具性技艺，是进入文本诠释的门户。法国哲学家利科尔说：“注释学只有通过第二次发展，才可能导致一般诠释学。”[1]注释是诠释的前奏，这是两种不同的释义方式。

我国训诂学也视文字注释为进入文本的门户，故称“小学”。章太炎《论语言文字之学》说：“今欲知国学，则不得不先知语言文字，此语言文字之学，故称小学。”阮元《拟国史儒林传序》说得更明白：“圣人之道，譬若宫墙，文字训诂，其门径也。门径苟误，跬步皆歧，安能升堂入室乎？”不识字词句之义，犹之找不到入门的途径，即使行走半步也是歧路，而要“升堂入室”，进入内层，理解更深的意义，几乎是不可能的，足见注释作为门户的重要性。

语文文本注释的内容很广，包括字的形、音、义，词的类型与性质，句的类型与句法，以及名物训诂等，不能一一尽举。一般说，语文文本的字词句之义，教科书编者已作了较详尽的注释。余下的难点与疑点，可通过导学视频、微信等网络交流平台，或由学生使用工具书解决，问题不大。难题在于要正确处理好注释与诠释的互动关系。

鉴于字词句与篇章之间，是局部与整体的关系，因而注释与诠释又是相互衔接、互为因果的。阅读文本，由小知大，局部可以推向整体;反之，又需要由大明小，知整体才能准确推出局部。譬如《论语》第一句话：“学而时习之，不亦说（悦）乎？”朱熹《四书集注》：“习，鸟数飞也，学之不已，如鸟数飞也。”有教学参考书注“时”为“时常”“经常”之义，这就与《论语》整体之意相背。据学者考证：“‘时字在《论语》之用没有‘时常或‘常常之意思。……‘学而时习之因而是‘学习于其时亦能实行之之意思，即学而有所用，有所行习。”[2]这里指出“时”是按时行习、实践的意思，如鸟数飞，这才有快乐可言。如果解释为“时常复习”，如老和尚念经，有何快乐可说？由此可知，不懂字词句之义，不可妄论篇章之旨;反之，知篇章之旨，才能确保字词句释义的准确性。这就是局部与整体、注释与诠释的互动循环关系。

二、还原：理解作者原意

文本是作者创作，并赋义的，因此，释义先须了解作者意图。这就需要阅读相关史料，深入了解作者创作的时代及其生存环境，寻觅作者心迹与思路，知其处世与为人，借以恢复、重建作者原意。这是一项颇费周折的阅读教学难题。

好在中西传统方法论诠释学已为我们构建了一套完整的理论体系与操作方法。《孟子·万章》提出的“知人论世”“以意逆志”是我国释义理论的源头，其后历代著述的作者传记、年谱与诗文本事，提供了丰富的资料，以及具体的操作策略。即由其世知其人，由其人知其意，再由其意推论作者原意，诗文鲜有不可解者。在西方，德国哲学家施莱尔马赫《论诠释学箴言》提出“语法解释”和“心理解释”的方法，以语言的公共性与心理的个人性，双管齐下，去理解原意。后继者狄尔泰的《对他人及其生命表现的理解》，则倡导“生命体验”，以个人生命去体验他者（作者）生命，也可认知原意。但这些理论与方法，应用于个体阅读实践，要史料考证、推论研究，对青少年学子而言，实施起来难度很大。

“熟读深思子自知”。语文阅读教学理解作者原意最简单、快捷且行之有效的方法便是熟读，在反复吟诵中切己体验，久之自悟。宋苏洵《上欧阳内翰书》对这一古老方法的运作过程，曾有所描述。他记述自己读先师、先辈文本，“方其始也”，以景仰的心情读之;“入其中惶然”，有所敬畏;继之“骇然以惊”，为作者深厚的思想所震慑;“及其久也”，如历作者之世，面见其人;“胸中豁然以明”，知晓原意;“己而再三读之”，则文思喷涌，自己也有了写作欲望，便落笔成文。这是一个由阅读到模仿写作的过程，说出了熟读的优越性，教我们要克服阅读浅尝辄止的浮躁心理。

理解作者原意，仅有熟读是不够的，还须知人，了解作者的为人及其生存处境，这才较为确凿。譬如朱自清的《背影》，回忆当年父亲送自己上北大的一段往事。文中写父亲来回买橘子，三番五次叮咛，表达对儿子的一往深情，这是一眼可见的意谓层次。当时父亲已经失业，来南京送行，也是为了谋差使。文中数次写父亲伛偻的背影，显见其为生活奔波之劳累，表达儿子怜惜父亲的痛切之情，这是隐约可见的实谓层次。但是作者数年后，再来写这篇回忆，不只是因为父亲来信，说自己“大去之期”不远矣，更有自身的原因。当时朱自清已经27岁，是三个孩子的父亲，妻子又常年生病，一家五口全靠其薪水支撑，生计比当年父亲更困顿。《背影》与其说伤父，毋宁说哀己。读之使人潸然泪下，这是作者深藏不露的蕴谓层次，才是原意之所在。这需要深入探究，才有所得。

其实即使我们深入探究，有时原意也难以完全恢复、重建。因为作者在创作过程中，意义已发生损耗变形。所谓心之所思，未必口之所言，口之所言未必手之所书。成文后的作品，与作者当初的意图已有不同。更何况作者原意谁也无法验证或证实，只能说仿佛得之。那么文本释义为什么先要理解作者原意呢？这是教人尊重历史、尊重作者，更好地接纳前人的知识文化成果，感受先辈的道德修养与人格魅力，只有理解过去，夯实自己的根基，才能开创未来，提升自己的阅读创造能力。

要创造就必须朝前看，超越过去，超越原意也就成为语文阅读教学的必然选择。实际上，文本一旦脱离作者，投向社会大众，自身就有新的生命，成为一个独立、自主的审美客体。文本意义也不再是作者赋义的“自有”存在，转而成为向所有读者开放的“自为”存在，人人可以说出属于自己的见解。这样语文文本释义，又进入师生自由诠释的新阶段。

三、多向：读者（师生）的引申义

凡有理解就有不同，作者以一致之思，而读者各以其情自得。读者总是从自身的存在出发来理解文本的意义。我国自古就有“赋诗断章，余取所求”（《左传·襄公二十八年》）的说法。对此，《永乐大典·诗》解释说：“古人赋《诗》独断章见志，固有本语本意若不及此，而触景动怀，别有激发。”古人引《诗经》诗句，并不顾及诗歌语言及其本意，往往为我所用，断章取义，别有发挥。汉董仲舒所言：“诗无达诂。”认为诗没有确定、通透的解释，可以自由取义，即由此而来。当今语文文本意义诠释，正是师生自由取义，这才形成了意义的多向与多元。

用现代诠释学理论来解释，读者所以见仁见智，各有一解，这是由他们自身的“先理解”所决定的。德国哲学家海德格尔说：“把某某东西作为某某东西加以解释，这在本质上是通过先行具有、先行见到和先行掌握来起作用。”[3]即是说，读者的头脑不是一块白板，对某某东西的解释，是由先前已具有的观念、立场与读解方式来决定的。这就是理解的“先结构”，是读者自己也无法控制的认知行为。同理，师生对语文文本意义的诠释，也因为理解的“先结构”不同，各人也不会有全然相同的解释。

所谓“鸢飞鱼跃，其机在我”。师生多向的解释有正向、反向和横向三个不同的维度，并形成多元的意义。试以朱光潜《关于一棵古松的三种态度》为例。正向是以作者及其文本为原点，沿着文本脉络，探究创作意图。文本认为木商、植物学家与美学家，因所持立场与观察点各异，对待古松也就有三种截然不同的态度。作者肯定美学家的观点，“美是事物具有价值的一面，美感的经验是人生中最有价值的一面。”如果我们顺着作者原意拓展、引申，就会这样说：美是个体生命活力的象征，一种至高的境界，人生向往美，不断追求美。美感是美的具体显现，体现高尚的道德情操，不只古松这样的艺术品，边防站岗的战士，大街扫地的工人，一样会使人产生美感。

正向是认同作者观点，然后依据自己的理解，发表个人观感。反向是与作者反其道而行之，否定作者的观点，提出与之抗衡的见解。如说，植物学家比美学家更值得尊敬，他孜孜不倦于科学研究，为人类谋福祉，是人生最具有价值的一面;又如说，真善美是评价事物的一个尺度，不可分割，作者只肯定美，有失偏颇;再如说，美与美感有时可能是一块面纱与一种错觉，凡事都要一分为二，辩证对待，等等。反向诠释，最好提出与作者文本相左的他文本，以互文相诘难，这样也许更有说服力。

横向诠释，让学生打横炮，热闹课堂氛围，这是阅读教学最常见的现象。教师不作任何提示，放手让学生自由诠释。释义失去鹄的，各种不同视角的见解，纷至沓来。或不顾作者原意，说古松苍翠、挺拔，风姿秀逸，在旅游景区，堪称迎客松，是最佳风景点;或者抓住文本的关键词语，解释何谓“真善美”，何谓“精神饥渴”，然后说出自己所向往的精神家园;或者效仿作者的思维方式与写作方法，把古松置换成另一种道具（风景、花草或其他），也可以展示不同的职业（工程师、宇航员或其他），让学生评点，说出自己所愿、所爱，并阐释情有独钟的理由，等等，不胜枚举。诠释横向斜逸，不守固有教学程序，翻转课堂，让学生说出自己的心里话，有时也能取得轰动的效应。但是游离文本，乱中取胜，极易成为一场教学闹剧，当慎之又慎之。

师生引申义的多向与多元，其中误读与歧解在所难免。按照美国耶鲁学派的布鲁姆的说法，阅读总是一种误读，“因为每一个强劲有力的读者坚持认为阅读所发现的意义是唯一的和正确的”。[4]在语文阅读教学的课堂上，师生只要对文本意义作出诠释，也一样认为自己是唯一正确的。误读是一把双刃剑，一方面，它是创造的契机，读者自开户牖，自筑堂奥，完全是独立的，丰富了文本的意义，同时也激活了读者的创造能力。另一方面，见从己出，人言人殊，个人见解一旦走偏方向，仍然自以为是，唯我独尊，就会把阅读演变为自娱自乐的文本意义诠释的游戏，与己无益。

那么如何克服误读所造成的弊端，使阅读教学从不同见解的纷纷嚷嚷中解脱出来呢？这就先要克服人所固有的“向我性”，然后去倾听他人的见解。因为人无法完全看清自身，必须通过镜子或他人的眸子，才能见之。文本实际上就是一面镜子，阅读中就可以见出自己的长处与短处，并通过他人的见解，去修正自己的“先理解”。在各种不同见解的交锋与碰撞中，去寻求最合理、确切的一解，以保持文本意义诠释的客观性，坚守意义的真实性与真理性品格。这样，阅读教学就进入了释义的全新阶段。

四、对话：共认文本的当下意义

传统的方法论诠释学视作者为天才、圣贤，甚至上帝，因而以作者原意为衡定释义的客观标准，但是历史更迭，昨日不再，原意已失去了昔日的光彩。接受美学的极端理论，则扩大了读者的话语权，无限衍义，过度诠释，成了意义的一次“野餐”会。现代本体论诠释学，既反对以作者为中心的天才论美学，也反对以读者为中心的趣味论美学。语文文本意义诠释，要消解作者与读者两种主观性，回归文本，寻求意义的客观性。意大利符号学家艾珂指出：“在无法企及的作者意图与众说纷纭、争持难下的读者意图之间，显然还有个第三者即‘本文意图的存在，它使一些毫无根据的诠释立即露出马脚，不攻而自破。”[5]“本文意图”即“文本意图”，回到文本，就会使一切误读与歧解不攻而自破。德国哲学家伽达默尔说：“谁想理解一个文本，谁就准备让文本告诉他什么”。[6]让文本开口说话，便是与文本对话，揭示它在当下的意义。对历史文本而言，就是指出它的历史效果，即在当代的现实意义或指导意义。

回到文本的哲学底蕴，就是撇开读者诠释中的偶发奇想与流俗偏见，回到事物或事情本身。德国哲学家胡塞尔在《哲学：严格的科学》中第一次喊出“回到事物本身”的口号。后来海德格尔在《理解与解释》中提出：诠释的任务“始终是从事情本身出发（aus den sachen selbst her）来整理先有、先见和先把握，从而确保课题的科学性”。[7]回到“事情本身”，也就是回到文本所写的内容及其结构、语言与技巧，借此清理头脑中“先理解”的奇想与偏见，确保释义的科学性。

回到文本，就是要肯定在作者、读者与文本的三角关系中，文本是一个独立生命体。作者与文本虽然是母体与子体关系，子肖母，但文本自身又是独立的;读者与文本是主体间的关系，文本也是独立的主体。诠释学本质上是对话哲学。文本意义在与读者对话中呈现出来。阅读教学中师生与文本的对话，其问答结构有一定的程序，先是师生与文本直接对话，知道文本说的是什么;次与文本相关的互文间接对话，了解文本在历史流传过程中读者又是如何解释的。经过这两次对话，再鼓励学生说出自己的见解。文本流传至今，你认为当下它的意义应该是什么？这样，课堂上必然众声喧哗，学生争先恐后要说出自己的意见，享受平等、民主与自由的快乐，这就是阅读教学的狂欢节。这其中必有相近或相似的声音，教师需要爬罗剔抉，去寻找或归纳出共同的话题，师生、生生之间互相诘难，又相互认同，文本意义诠释就进入了认同的阶段。经过论争，求同存异，师生共同确认最合理、确切的一解。课堂上又出现了众声合唱，和谐一致，其乐融融，这是阅读教学狂欢之后的趋同。譬如《关于一棵古松的三种态度》，师生、生生你来我往，在碰撞对话中磨合，一致认同：美是生命的极致，举凡优秀的艺术品以及人类高尚的德行与行为举止，都会产生美感;人类向往美，期盼世界永远美好。这就是我们重读朱氏文本，所确认的当下意义。如果这一见解得到语文教育群体认同，再进一步得到社会共同体的认同，那么它就具有了客观性，具有了真实性与真理性的品格。

文本意义的客观性，不是权力或权威来确定的，而是由社会共同体来评判的。人类共同体是个体生命在生态链上的汇聚，人们共同生活在地球这个家园，有着共同的命运与追求，因此就有相同的价值观与审美观。语文教育群体是社会共同体的一个分支，确切地说它是一个相对稳定的文化圈子，诠释文本意义也有相同的愿景。成员之间虽然不一定认识，也没有制度或组织的约束，但会自觉遵守无形中约定的诠释规则。法国哲学家杜夫海纳说：“这个共同体不是建立在一种制度或代表制度的客观性的基础上，而是建立在作品的高度客观性的基础上的。作品强迫我放弃我自己的差异性，这使我变成同类人的同类人，像我的同类人那样接受表现规则去观看甚至去欣赏。”[8]共同体会“挤压”个体的差异，迫使他（她）回到文本，回到文本内容及其结构、语言与技巧，像同类人一样去诠释它的意义，以保持意义的客观性。

但是我们又要承认，由于历史时代与认识的局限，文本意义的客观性是相对的、有限的，所谓“一”，也是此时此地、某一历史阶段的“一”，不是凝固的、不变的。文本释义向不同时代的读者开放，向一代又一代师生开放，因此意义的“多”是绝对的、无限的。诚如恩格斯所指出：“我们只能在我们时代的条件下进行认识，而是这条件达到什么程度，我们便认识到什么程度。”[9]人类总是在“多”的纷扰中，不断向“一”逼近，向意义的客观性、向真实性与真理性逼近，这是一个无限的追求过程。

综上所述，语文文本释义的四个向度，构成了阅读教学诠释的基本程序。注释字词句之义，是释义的始基，进入诠释的门户;还原历史面貌，理解作者原意，是释义的基点。两者构成了阅读教学的基础层，奠定了人生教育的基石，也是小学与初中阶段语文教育的重点。师生各自拓展的引申义，催生了文本丰富的意义，是创造性释义的发端;返回文本，师生共认文本的当下意义，是客观性释义的保证。两者构成了阅读教学的创造层，指向人生创新意识与创造能力的培养，也是高中与大学阶段语文教育的重点。文本释义的四个向度，井然有序，相互衔接，又各自独立。

但在释义的具体操作实践中，这四个向度或程序，可以颠倒，也可以省略之。刘勰《文心雕龙·通变》说：“变则其久，通则不乏。”只有灵活地通变，才能适应不同程度学生的实际，才能符合各类不同文本的性质特征。譬如低年级的文言文本教学，要突出注释，字求其意，句索其旨，关键的实词与虚字要一一落实，其余可省则省。又如高年级的诗文本教学，可以先让学生各言其是，拓展引申义，然后再补说其他程序。总之，以学生为本，依据文本的语言与体式特征，灵活地调整释义程序，要抓住难点与疑点，达到事半功倍的效果。

语文文本释义是阅读教学的新课题。传统语文教育的主题、论点与中心思想这些概念，已被意义所取代。释义过程同时渗透着人文教育与语言训练，因为释义本身就是对学生进行伦理、道德教育;释义过程中的词语辨析、句子分析以及作者语言特征、个体风格的确认等，就是语言的学习、积累与训练。必要时在释义中还可穿插识题、辨题与解题的应试训练。要重视学生的眼前利益，也要关注学生未来的发展，养成他们爱读书、勤思考的习惯，积学储宝，酌理富才，为其未来发展埋下伏笔。

参考文献：

[1][7] 洪汉鼎. 理解与解释——诠释学经典文选[M]. 北京：东方出版社，2001：248、123.

[2] 谭家哲.《论语》与中国思想研究[M]. 台湾：唐山书局，2006：73.

[3] 海德格尔. 存在与时间[M]. 北京：三联书店，1987：184.

[4] 朱立元，李钧主编. 二十世纪西方美学经典文本（第三卷）[M]. 上海：复旦大学出版社，2001：731.

[5] 艾珂等.诠释与过度诠释[M].北京：三联书店，1987：96.

[6] 伽达默尔. 真理与办法[M].上海：译文出版社，1999：345.

[8] 杜夫海纳. 审美经验现象学[M]. 北京：文化艺术出版社，1992：94.

[9] 恩格斯.自然辩证法[M]. 北京：人民出版社，1984：118.