由教师遭遇课堂尴尬引发的思考

朱汉强

【关键词】精心预设 善待生成

课堂尴尬 思考

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2015）05A-

0089-02

在数学课堂教学中，一些教师经常会遭遇课堂尴尬的现象，这些尴尬的现象产生的原因各不相同，有的是因为学生对所学知识不感兴趣，使教学变成了教师的一厢情愿;有的是因为学生在课堂中出现了个性化的思考或见解，教师一时无法给予其适当的评价，而使生成性资源白白地流失;有的是因为学生看似掌握了知识，其实仅仅是学会模仿运用而已……其原因是教师在课前没能充分研究学情，没能精心预设教学内容，没能妥善处理生成内容，导致教学时出现尴尬的现象。教师只有在课前深入研究学情并精心预设，课中妥善应对生成，才能化尴尬于无形，造就充满智慧的数学课堂。

现象一：教学是教师的一厢情愿

一位教师在教学苏教版六年级数学上册《认识百分数》一课时，首先出示例题：学校篮球队组织投篮练习。王老师对其中3名队员的投篮情况进行了统计分析。李星明投篮25次，投中16次;张小华投篮20次，投中13次;吴力军投篮30次，投中18次。这次投篮练习中，谁的命中率高一些？

学生思考片刻后便各抒已见。

生1：我觉得吴力军投中的比率高一些，因为他是三人中投中次数最多的，投中了18次。

生2：吴力军投中的次数多，是因为他投篮的次数多，要比谁投篮的命中率高，就要看投同样多的个数，谁投中的次数多。

生3：因为李星明投中次数占投篮次数的■，吴力军投中次数占投篮次数的■，张小华投中次数占投篮次数的■，所以，要比谁的命中率高，只要比一比这三个分数哪个大就可以了。

师：你会比吗？

（生动手操作，有的学生将这三个分数通分成了分母是300的同分母分数，有的是两两通分后，再比较出大小，有的是化成小数后再比较大小……）

（时间在不同方法的比较中流逝，但就是没有出现教师所需要的将分母通分成100的同分母分数相比较）

师（不得已）：谁能将这些分数化成分母是100的分数再比较？

学生尝试将这些分数化成分母是100的分数相比较。

师：为了便于统计和比较，我们通常把这些分数用分母是100的分数来表示。像这些表示一个数是另一个数的百分之几的数，叫做百分数，百分数又叫做百分比或百分率。

齐读什么是百分数，进入下一环节内容的教学。

……

从这一教学过程中，我们不难看出学生其实对教师这样的设计并不感兴趣，他们甚至不知道教师究竟要他们做什么，也就不会顺着教师预设的流程走。因此，教师不得不及时叫停学生各种不同的比较方法，强行将学生引入到预设的教学环节中，教学变成了教师一厢情愿的事情，挫伤了学生学习的积极性。

反思：把握起点——让数学教学走向有效

把握教学起点是教师进行有效教学的必备条件之一。因此，教师在进行教学之前，不仅要研究教材内容的逻辑起点，还要研究学生在学习该内容时的现实起点。知识现实是重要的起点，生活现实也是起点。从案例一中我们不难看出教师是按照教材的编写意图来组织施教的，教学的起点是知识，教学的终点仍然是知识。在教学《认识百分数》前，学生已经知道了什么？学生通过报纸、电视、网络等已经接触到了许多百分数的例子，日常生活中也随处可见，他们对百分数的意义已经有了初步的了解和感性的认识。但教师在教学时忽视学生真正的学习起点，仍按照自己的固有经验和对学生原有知识的猜测进行教学，使原本可以生动的数学学习陷入了被动接受知识的过程，结果不仅不能使学生产生学习的兴趣，还会让学生对所学的内容产生抵触情绪，使课堂教学变得尴尬。案例一中教师如果把学生已有的关于百分数的生活经验作为教学的起点，从一开始就让学生说说生活中百分数的例子，以及对这些百分数的理解，在此基础上，再引导学生探究百分数的意义，学生的学习会变得更主动、理解百分数的意义也会更加深刻，数学课堂教学也会因此而变得更有效。

现象二：未曾预设的精彩被扼杀

一位教师在教学完苏教版六年级数学上册《解决问题的策略——假设》时，设计了这样一道题：鸡和兔一共有8只，数一数腿有22条。你知道鸡和兔各有多少只吗？

学生们通过思考，很快想出了解决问题的方法。

生1：假设都是鸡，则腿有8×2=16（条），22-16=6（条），因为每只兔比鸡多2条腿，所以兔有6÷2=3（只），鸡有8-3=5（只）。

生2：我是这样做的，假设都是兔，则腿有8×4=32（条），32-22=10（条），因为每只鸡当作兔就多了2条腿，所以鸡有10÷2=5（只），兔有8-5=3（只）。

教师给予肯定，并准备进行下一环节的教学内容。

一名学生（生3）迟疑了片刻，缓缓地举起了手，小声地说：老师，我是这样做的，22÷2=11（只），兔子是11-8=3（只），鸡是8-3=5（只）。

师：同学们，你们说他这样列式对吗？

生4：老师，我觉得他这样做没理由，这是在凑答案。

师：生3请坐下，请想好了再说。

……

这一环节中，生3的回答是教师所没有预设到的，教师一时不能给予其合适的评价，为了急于完成下一环节的教学任务，就没有让生3说说为什么这样列式的理由，展示当时的思考过程，反而强行扼杀了学生的创新思维，学生的学习自尊心受到了极大的伤害。

反思：关注经验——让数学教学走向深刻

学生是一个个有着不同的生活经历和学习体验的个体，他们总是带着原有的知识进行新知的学习。在学习过程中，他们不只是模仿和接受成人的解决问题的思维方式，他们还会用自己已掌握的数学知识来分析和思考问题，因而在课堂中常常会产生一些奇思妙想或者创新的见解。教师只有关注学生已有的知识经验，及时捕捉和利用生成性资源，才能让数学教学变得更真实，展现智慧的火花。案例二中学生想出了用22÷2=11（只），兔子是11-8=3（只），鸡是8-3=5（只）的方法，这是教师课前没有预设到的，因而教师将问题抛给了学生。部分学生由于没有相关的经验，便认为这样做是在凑答案，而教师的“生3请坐下，请想好了再说”就是对这个问题的回避，甚至是否定，这种做法极大伤害了学生的学习热情。笔者课后向生3了解这样列式的理由，他说：“我们可以假设兔子有2个头，这样，鸡有2只脚1个头，兔子就变成了2个头，4只脚，也就是说每2只脚对应有1个头。所以，用总脚数22÷2=11（个），就可以求出假设后一共的头数，而实际的总头数只有8个，为什么会多出11-8=3（个）头呢？因为每只兔子多算了一个头，所以多出了几个头，就有几只兔。”听完生3的回答，笔者情不自禁地鼓掌叫好，多有思想的一种解决问题的方法啊！可是执教者为了顺利地执行预设的教案，对生3的这种创新解法给予了“善意”的扑灭，使生3失去了获得成功的机会，不能体验到数学学习的乐趣。反之，如果教师能很好地把握和利用好这一生成性资源，就会让数学教学走向深刻，产生更多的奇思妙想来。

现象三：模仿替代了真正的理解

一位教师在教学《除法的性质》时，先出示如下几组算式：①848÷4÷2=□，848÷8=□.②900÷2÷3=□，900÷6=□.③909÷3÷3=□，909÷9=□.在学生充分练习的基础上，教师让学生仔细观察，并提问从这几组算式中你有什么发现？

生1：我发现了这几组算式的结果相同。

生2：我还发现了第一个算式中两个除数相乘的积正好是第二个算式的除数。

生3：一个数除以某两个数，与这个数除以这两个数的积，它们的商相等。

生4：一个数连续除以两个数等于这个数除以这两个数的积。

师：很好！这就是我们今天要学习的“除法的性质”。谁也能像老师一样写出几组算式？

学生举例正确，师准备执行下一环节的教学内容。

生5：老师，我觉得刚才的发现有问题，大家请看我写的一组算式：30÷2÷2=□，30÷4=□.第一道算式按照运算顺序，算得的结果是7余1，而第二道算式算得的结果是7余2，两道算式的结果不相等，所以我认为这个规律有问题。

师：谁来回答他提出的问题？

生沉默。

师：这个问题我们留到下一课来解决。

……

从这一案例中，我们不难看出生5对于商不变的性质其实并没有真正地理解，他仅仅是在模仿教师的行为，例举出了类似的例子，当计算后发现余数不一样时，就开始怀疑规律的正确性。像这样虚假掌握知识的现象在教学中会经常会遇到，因此教师要引导学生将学习从感性认识走向理性思考。

反思：去伪存真——让数学教学走向理性

在数学课堂教学中，由于学生认知水平的不同，有些学生在学习新知识时已经进行了认知内化，真正地掌握了知识，而有些学生由于学习能力的差异或者学习习惯的原因，对所学的知识并没有真正地掌握，而是处于模仿运用中。教学时，教师要去伪存真，让数学教学从浅表走向深入，从模仿走向理性。案例三中学生通过一系列具体的实例，归纳得出了：“一个数连续除以两个数等于这个数除以这两个数的积”这一结论，而这也正是教师所预设的，因而教师便准备进行下一环节内容的教学。这时一个学生突然提出30÷2÷2与30÷4结果不相等，这出乎教师的意料，教师不得已将问题抛给学生，让学生来解答。在学生无法解答时，教师选择了回避，导致学生的学习浮于表面，对新的知识理解得不深刻。教师如果围绕这一问题与学生共同研究，就不难发现：30÷4的商是7，余数是2，30÷2÷2按照运算顺序计算后即转化成了15÷2，所以商是7，余数是1，这里商没有发生变化，但余数发生了变化，余数缩小了2倍，所以结果看似不再相等。此时教师如果适时地引导学生运用计算器进行计算，学生通过计算很快便会发现这两道题的结果其实仍然是相等的，它们的商都是7.5。这样学生就不会怀疑刚才探究出的结论的正确性，从而对除法的性质这一知识从模仿练习转变为真正地理解运用，对所学知识也有了更深层次的理解。

总之，学生的内心是丰富而多彩的，学生的思维是奇特而创新的，教师只有课前充分了解学情、精心预设，课中灵活应对学生的生成，才能彰显课堂教学的智慧，化尴尬于无形。

（责编 林 剑）