交往理性视域下学生课堂参与的内涵及其实现途径

王 珊 苏君阳

（1.四川师范大学教师教育学院，四川 成都610068；2.北京师范大学教育学部，北京100875）

学生参与，一般是指学生为完成学业任务而进行的心理投入和努力。［1］但实质上，学生参与不仅是个体心理的投入，更是个体与环境的交往互动。已有研究表明，影响学生课堂参与的因素是多方面的，主要包括:学校层面，如学校目标定位、学校规模、学生参与决策权等；课堂环境，如教师支持、同伴影响、课堂结构、任务特征等；个人需求，如相互关系和谐的需求、自立需求以及能力需求等。［2］对学生参与影响因素的研究，足以说明学生参与是学生与他人的互动过程。因此，本研究从交往行为理论出发，剖析学生课堂教学参与的内涵，探寻促进学生有效参与的基本途径。

一、交往理性下学生课堂参与的内涵及特征

1.交往理性的内涵及其特征

哈贝马斯的交往行为理论认为，交往理性是“论证话语不受强制的前提下达成共识的一种核心经验”。［3］所有参与者自由和公开地进行讨论，在相互理解的基础上达成共识，而共识的达成排斥任何形式的强制，只依赖于强劲有力的言语论证。语言性是交往理性的第一特性，交往理性必定内含于生活世界的语言交往中。“我们所说的论证是一种言语类型，在论证过程中，参与者把有争议的有效性要求提出来，并尝试用论据对他们加以兑现或检验”。［3］这里所说的言语的有效性是指，说话者的言语行为必须满足客观事态陈述的真实性、社会行为规范调节的正当性和个体表达的真诚性。它们体现了理想语言交往境界对真、善、美的追求，任何一个有效性要求无法兑现都不能发生真正意义上的交往行为。其次，全面性是交往理性的第二特性。因为，交往行为是与整个生活世界全面地发生关系，既包括客观世界中命题的真实认知，也包括社会世界中规范的一致以及主观世界中表达的真诚。全面性的实现依赖于交往理性的第三个特征，即沟通性。在沟通过程中，参与者都从各自的生活世界出发，与客观世界、社会世界以及主观世界发生语言的反思性关系，进入共同的语境，形成理解与共识。沟通不是对权力的服从，而是主体间的平等协商。正因如此，主体间性是交往理性的第四个重要特征。主体间性指向人际层面，在“满足所有人利益的规范必能被所有人接受”［4］这一普遍性原则指导下，沟通的机制就是运用充足的理由协调参与者的利益格局，以形成社会的合法秩序；同时，主体间性也指向内心层面，即通过自我内心对话以形成自我的同一性。当自我在把社会对自己的期望转变为自己的态度时，他（她）就已形成了与自己本身的反思关系。所以，交往理性是参与者对社会行为合理性进行反思的资源和能力，它使参与者对日常交往中理所当然的规范进行质疑、反思、批判和修正，并为交往行为的合理性提供论辩依据。

2.学生课堂参与的内涵及其特征

基于交往理性的学生课堂参与有两层含义:首先，学生课堂参与不仅是课堂教学中学生的心理投入状态，更是学生在享有与教师平等交往地位的基础上，作为理性主体与教师进行的话语论辩过程，即师生双方就某种主张或观点质疑批判、沟通协商、相互理解并达成共识的过程。其次，这种话语论辩必须遵循教育教学自身的规律性，满足教育的人性关怀，即对话中教师的任何行为均以促进学生的发展为前提。一方面，基于交往理性的学生课堂参与是一种旨在理解的交往行为，而非旨在成功的策略行为。交往理性下的学生课堂参与反对任何形式的专家霸权，不认同任何功利性目的或工具性策略，意在实现师生间自由平等、合理论辩以及协商沟通的理想境界。另一方面，基于交往理性的学生课堂参与必须符合教育的目的性。教育是有组织、有计划、有目的的实践活动，杜威认为教育唯一的目的就是促进学生经验的生长。所以，学生课堂参与不是随意性的讨论，而是在教师引导下为实现教育教学目的的师生间理性话语论辩。换言之，教师的话语必须以遵循学生身心发展规律为前提，以促进学生经验生长为目的，除此之外的任何目的（策略）性行为均不具备交往的合理性。

交往理性下的学生课堂参与有以下几个特征:（1）理性的话语论辩。学生参与是将人类认知精华内化为个体经验的话语实践。话语的重要性不仅在于它对客观世界的意义表达，更在于它提供了一种主体间进行意义协商以及相互质疑与批判的理性论辩方式。这种理性的话语论辩既要满足语言行为的有效性要求，也要体现教育话语自身的实践智慧。（2）师生作为交往主体的共同性。主体间性意味着一种平等参与的态度，即教师和学生均作为参与者的身份和姿态进入到主体间的交往中。“每一个具有言语和行为能力的主体都应该被允许参与对话”。［4］虽然师生在知识储备和信息占有上具有不可否认的差异性，但在交往理性视域下他们却具有作为参与者的共同身份和平等地位。（3）相互理解并达成共识。生活世界是师生双方参与交往的背景，只有在这种无强制性力量的情境中，师生才能共同探究对象的意义、实现真正的理解并达成共识。意义从来不是被教师赋予的，而是师生在以生活世界为背景的话语实践中生成的。只有在师生均被允许提出供对方质疑批判的主张或观点，并均有机会和能力为自己话语有效性进行理性辩护和论证的情况下，学生的参与才能实现与教师共享意义、构建新的意义并达成意义的共识。

二、交往理性视域下学生课堂参与中存在的问题

1.样本选择及工具修订

本研究以2013年“四川省中小学教师信息化教学应用赛课活动”的参赛教学录像（数学组共45节）为取样总体进行视频分析。所有参赛教师来自全省18个地级市、3个自治州的城镇和农村义务教育学校，具有较好的代表性。从中随机抽取12节课（其中初中6节，每个年级各2节；小学6节，每个年级各1节）作为实际样本，以课题组修订后的弗兰德斯互动分析（Flanders'Interaction Analysis System，简称FIAS）编码表为研究工具。本研究将FIAS编码系统从原有的10个编码扩充为16个编码。其中，第一类“教师语言”包括:（1）教师对学生的间接影响——接受学生情感、称赞或鼓励、称赞或采纳学生想法、提开放型问题、提封闭型问题；（2）教师对学生的直接影响——讲授、指令、批评或维护权威。第二类“学生语言”包括:（1）学生对教师的被动反应——个体被动反应、群体被动反应；（2）学生在课堂上主动发言——个体主动发言、群体主动发言；（3）学生之间讨论。第三类“课堂沉寂”包括:（1）混乱；（2）学生思考问题；（3）学生做练习。

2.结果分析及讨论

课堂教学录像分析的结果按照课堂氛围、教师倾向、课堂语言结构和课堂语言行为四个维度进行分类，FIAS分析结果见表1～3，本研究认为实际课堂中的学生参与主要存在如下问题。

表1 课堂氛围和教师倾向

表2 课堂语言结构%

表3 课堂语言行为%

（1）教师权力支配下的虚假参与。理性的话语论辩是学生课堂参与的重要特征，它是教师话语智慧引导下学生批判性话语生成的过程。一方面，只能是教师话语智慧引导以促进学生积极参与，而非教师权力的干预；另一方面，学生享有与教师平等的参与者身份，他们在批判性反思的基础上主动质疑某种观点或主张，并能进行理性的辩护。课堂中的学生参与必须满足上述要求才是有实质性意义的真实参与，否则，即使课堂气氛热闹活跃，也不过是徒有形式的虚假参与而已。从FIAS结果显示，小学和初中的积极整合格与缺陷格次数比都高达9∶1和7∶1，说明课堂气氛融洽。再深入分析课堂语言行为可以发现，小学和初中学生对老师的被动反应率高达78.8%和91%，学生在课堂上基本没有主动发言；教师提封闭性问题的比例分别为91.3%和96.1%，远远高于提开放性问题的比例。可见，实际课堂中的语言行为仍然是教师驱动下的一种语言被动反应，而非交往理性下的话语论辩。教师发问、指示、评价和学生回答这样的既定话语规则充斥着课堂语言空间，提问的主要目的是使学生掌握知识而非培养反思批判、质疑论辩的能力。此时，学生作为参与者存在的意义几乎被削割得荡然无存，即使课堂融洽热闹的气氛也无法掩饰学生虚假参与的事实。

（2）自我表现的表演者和冷漠的旁观者。教师与学生具有交往主体的共同性，即他们作为平等的参与者应共享课堂的话语权，在课堂中互为表演者、欣赏着、模仿者与学习者，并进行着普遍的角色交换。只有角色的普遍交换才能促成社会的我与生物的我之间的认同，相互理解也才可能产生。从FIAS结果的教师倾向分析来看，中小学教师间接影响与直接影响的比值均趋近1，说明教师除了采用讲授、指令等方式对学生施加直接影响外，也广泛采用诸如鼓励、赞扬、提问、接受等多种方式对学生施加间接影响；小学与初中教师积极影响与消极影响之比分别为2.3∶1和2.7∶1，说明教师更倾向于对学生施加积极影响，教师语言中更多体现的是接受学生情感、鼓励或接纳学生想法，而不是指令或批评。这些结果表明教师已注重改变传统教学中的不足，多元教学手段的采用、直接影响与间接影响并施、更倾向施加积极影响等等，这些都有利于师生关系的改善，也从某种程度上反映出课堂中师生关系平等的倾向。但是，再深入分析课堂语言结构可以发现，小学和初中教师的语言比例分别为45%和50%，学生语言比例只有35%和30%，这说明课堂话语权仍由教师把持。教师的话语霸权将师生的角色定型，“角色代表着制度秩序”［5］，个体通过内化角色将制度秩序在主观上变成真实。所以，在实际课堂教学中，教师似乎更多扮演着自我表现式的表演者，而学生则更多充当冷漠“在场”的旁观者，师生之间并不具有实质性的平等参与者身份。

（3）完成教学任务的积极强制与操纵。课堂教学是教师围绕教学目的，以教学设计为实施蓝图，通过师生间交往互动的形式而组织开展的教学实践活动。目的性虽然是教学活动的根本性质，但它与工具策略行为的目的性是截然不同的。工具策略行为是以自我为中心，通过功利算计或选择策略把他人当做实现自己目的的手段。交往行为虽也追求目的实现，但它以真实陈述、规范共识、信任关系为前提，通过协作解释、沟通平衡、达成共识来实现。实现交往理性下的学生参与本身就是教学目的之一，而作为促进学生身心发展及经验增长的教学目的也只能通过意义协商、理解共识的学生参与得以真正实现。然而，如果教师的教学目的只是为了完成既定的教学任务，学生参与也就从交往行为模式转向了工具策略行为模式。实际课堂教学中，这种情况并不少见。根据FIAS结果，课堂沉寂中学生在教师安排下做练习的比例小学和初中分别为62%和93%，均明显高于沉寂中思考的比例；课堂中学生间的讨论比例小学与初中分别为21.2%和9%，均低于教师提问和教师讲授的语言比例。课堂中，教师更注重的是学生双基的训练而非思维能力的培养，学生讨论也无非是教师安排下的“规定性动作”，缺乏深度的思考、意义的生成和共识的达成。学生参与并不排斥教师教学策略的使用和引导性行为的设计，但其前提必须是体现教育的人性关怀而非工具理性支配下的功利计算。换言之，只能以促进学生发展为终极目标，而不是为完成教学任务的积极强制与操纵。

三、走向沟通与共识——基于交往理性的学生参与实现途径

1.构建“对话性实践”的学习方式

学习是以交往与对话为特征的活动，它是学生同世界、同他人、同自身的“对话性实践”。［6］首先，学生参与是学生同世界的对话。它是学生对文化的传承创新，并形成有效知识的连续化。如果这种对话性实践受到破坏，就会出现如韦伯所说的意义丧失。其次，学生参与是学生同他人的对话，即学生构建正当人际关系的社会性实践。个体不可能独立于社会而存在，集体联合的稳定性离不开社会秩序的合法化以及规范与价值共识对人际关系的协调。如果这种对话性实践受到破坏，课堂中平等的交往秩序就会消失，师生间人际关系紧张，情感上冲突与对立也会更加频繁。再次，学生参与是学生同自己的对话，而且只有在教师话语智慧的引导下才能更好地调动学生的这种自我内在对话。当他们具有了批判性话语和反省性思维时，学生的人格才能在米德所说的“主我”和“客我”互动中不断逼近完善的存在。具体而言，这种“对话性实践”的学习方式需要打破制度化学校中课堂时空、知识和学习者之间的既定关系，促进学生经验在社会语脉中经由连续性对话不断获得增长。例如，可以转置课堂时空，通过翻转课堂将原有课堂中大量的信息传递转置到课前学习阶段，再将学生课后的吸收内化过程转置到课堂中，并通过与教师理性的话语论辩得以实现。已有研究表明，翻转课堂确实能给学生创造更多互动的机会。［7］又如，可以通过教师提问从封闭走向开放的方式，构建论辩式的课堂话语秩序，使课堂话语从信息传递转向知识的意义构建。在具体的社会语脉中、在情境化的课堂教学中，更好地培养学生反思批判和主动质疑的精神。

2.成为“对话性他者”的教师

教师与学生在知识占有量上的差异是无法回避的事实，这也直接导致了知识衍生权力的倾向，阻碍师生作为交往主体的共同性。因此，教师必须在对话中“忘掉”自己的专业知识，与学生建立彼此倾听的关系，成为“对话性他者”的教师。教师要在学生的“最近发展区”中发挥更为重要的“脚手架”作用，就必须建立与学生相互倾听的关系。教师不再是先知和权威，学生不必在迷惘的目光中聆听。因为，“只有门徒才将‘理智的牺牲’献给先知”。［8］教师不是向学生灌输或推荐自己的立场，而是帮助他们达到头脑的清明以增长其辨别的能力。此外，教师不仅是“对话性他者”，还必须是“异质性他者”，即教师不能失去作为学生“模仿”对象的魅力。因此，课堂中的话语秩序必须要改变，在尊重与鼓励的话语中，教师放弃话语支配权而构建与学生的倾听关系。只有让学生在课堂中主动发言，尊重他们提出的各种观点和主张，允许他们对教材文本、教学内容或教师观点进行质疑与批判，欣赏他们参与话语论辩而获得的成就感，才能构建开放性、包容性和生成性的课堂话语秩序。教师，也才能成为对话性他者的教师；学生，也才会更加主动地发言、与教师进行有效的沟通。

3.作为“存在性学习”的学习者

理解与共识的达成离不开人性的关怀。师生只有生活在一种关怀的关系中，才可能相互地言传身教。［9］这种关怀的关系是个体存在的感情基础，基于关怀关系的学习是一种“存在性学习”，即寻求学习活动本身之价值的学习。［6］学习活动本身之价值就在于学习是一种修行，它是学习者从不完善的存在到不断接近完善存在的过程。在“存在性学习”中，教学摆脱了工具理性的支配，学习还原了本身的快乐。要使学生成为“存在性学习”的学习者，需考虑以下几个方面:第一，构建全面的关怀关系。个体是在被爱中成长，又在自我价值感中爱自己，最终在被关爱的自己中自由地爱他人。只有培养学生爱世界、爱他人、爱自己的存在性感情基础，他们才会克服学习中对事物、对他人漠不关心的虚无主义，具备尊重与负责的美德，产生学习中合作参与的动力。第二，在表达与共享的课堂话语中反思存在。表达与共享的对话方式促进学生元认知的发展，使他们不断去琢磨并理解个体在各种关系中的存在，发展他们的反省性思维、生成批判性话语，最终促使他们积极地参与到学习中以实现自我存在的意义。第三，兴趣引导、自信快乐地学习。学习的本真在于追求真、善、美的快乐，这种快乐根源于精神中，来源于对自我价值的肯定以及学习中内部动机的召唤。只有激发兴趣、培养自信、使学生不断体验到学习中修行的乐趣，才能促使他们以“存在性学习”的学习者姿态积极地参与到课堂教学中。

［1］Fredricks J A，Blumenfeld P C，A H Paris.School Engagement:Potential of the Concept，State of the Evidence［J］.Review of Educational Research，2004，74（1）:59－109.

［2］Klem A M，J P Connell.Relationship Matter:Linking Teacher Support to Student Engagement and Achievement［J］.Journal of School Health，2004，74（7）:262－273.

［3］［德］尤尔根·哈贝马斯.交往行为理论:第1卷［M］.曹卫东，译.上海:上海人民出版社，2004:10，17.

［4］JürgenHabermas.Moral consciousness and Communicative Action［M］.Cambridge:Polity Press，1990:65，89.

［5］［美］彼得·伯格，托马斯·卢克曼.现实的社会构建［M］.汪涌，译.北京:北京大学出版社，2009:63.

［6］［日］佐藤学.学习的快乐——走向对话［M］.钟启泉，译.北京:教育科学出版社，2004:38－43，20－21.

［7］秦建华，何高大.翻转课堂:理据、优势和挑战［J］.现代中小学教育，2014（5）:17－20.

［8］［德］马克斯·韦伯.学术与政治［M］.冯克利，译.上海:生活·读书·新知三联书店，1998:43－47.

［9］［美］内尔·诺丁斯.学会关心:教育的另一种模式［M］.北京:教育科学出版社，2011:106.