如何设计学业负担评价指标

王昆霞 姚春艳

正确认识学业负担的含义及学业负担评价应解决的问题，为开展科学的学业负担评价奠定思想基础

一直以来，由于学业负担总是伴随着“减负”一词出现，以致于一提到学业负担，人们首先想到的都是一些负面的词语，从而形成一种认识：凡是“负担”都是对学生有害的，凡是“负担”都是应该被减掉的。正因为这样，才会出现个别地区和学校一味强调学生学习零负担，导致教育质量下滑。

“负担”一词，本义是指背负肩挑，后来演变为物质和精神上所承受的压力和担当的责任。依据学生在学业生涯阶段所面临的主要任务，学业负担可以定义为“学生为了实现个体学业成绩的达标，良好的身心成长以及寻找到符合个性特点的成才之路而承受的压力和担当的责任”。

适当的压力和责任是学生成长所必需的，也是学生社会适应的重要组成部分。学业负担过重对学生身心健康乃至国民素质产生的不良影响是毋庸置疑的，然而，负担过轻同样对教育质量以及学生能力养成会产生不良的影响。日本从20世纪90年代开始倡导宽松教育，学校每周5天制教学，减少约30%的上课时间和教学内容，降低教材难度。然而，连续3届PISA测试结果显示，日本学生数学、阅读和科学学力的国际排名逐年下降，从而引发日本2011年开始的新一轮课程改革。这次新课程改革的一项重要内容，就是增加主要学科的学习时数，以确保学生的基本学力不再下滑。日本的经验告诉我们，学生的学业负担如果过轻，同样是有问题的。

因此，正确认识和理解学业负担，对我们进行科学评价尤为关键。为此，我们首先要解决两个问题：一是学生学业负担评价项目界定的问题，即学生的学业负担到底应该评什么；二是学生学业负担的评价标准问题，即如何确定学生学业负担的适当性。第一个问题如果不解决，则只会形成一个学生学业负担过重的笼统认识，却因为无法确定具体评价什么而导致评价无处着手；第二个问题不解决，则会导致评价结果无法解释和形成价值判断。

梳理我国针对减负出台的政策文件，再确定学业负担评价项目和评价标准

从1955年教育部发布《关于减轻中小学过重负担的指示》起，一直到2013年8月份颁发的《小学生减负十条规定》，在长达半个多世纪的时间里，教育部就关于减轻我国中小学生过重负担的问题颁发了近20个政策文件。通过梳理这些政策文件，发现文件所涉及的学生负担主要有以下几个方面：一是学习时间负担；二是作业负担；三是考试、评价负担；四是课程负担；五是各类竞赛、活动负担；六是经济负担。对比2013年的《指标框架》给出的学业负担的4项关键指标和评价要点，我们发现，《指标框架》对学生学业负担的评价项目的界定是指学习时间负担、作业负担、考试评价负担、课程负担以及学习压力这五个方面。确定了学业负担应该评价的项目，相当于确定了学业负担评价的一级指标，然而，仅有一级指标还不足以使评价具有可操作性，还需要对每个一级指标进行再次分解，直至指标的具体化、清晰化达到可测量的程度，学业负担指标体系才基本建立，然后进入指标标准确定环节。

学业负担评价标准的确定也离不开对我国减负政策的梳理。以作业负担为例，教育部2000年颁发的《关于在小学减轻学生过重负担的紧急通知》中有明确规定：“小学一、二年级不留书面家庭作业，其他年级书面家庭作业控制在一小时以内”。就作业类型来看，《减负通知》和《小学生减负十条规定》都提倡布置活动性、实践性的、适合小学生特点的体验式家庭作业；《山东省教育厅关于深化基础教育课程改革全面提高教育质量的意见》中提出：“课内作业可设置基础型、技能型、创新型等若干类型，引导学生分层次选择完成；课外作业可由知识型、活动型、实践型、探究型、开放型等组成。”关于学生在校时间和睡眠时间等，国家的相关文件也给出了明确的标准。然而，如何确定学业负担的“适当性”问题，仅靠梳理国家相关政策文件还不足够，借鉴相关科学研究的结论和成果是保证科学确定“恰当性”标准的重要手段。

借鉴学业负担领域内的科学研究成果和结论，为学业负担评价指标的分解以及标准的确定提供基于科学研究的参考依据

2013年的《指标框架》关于学业负担评价仅提供了一些评价要点。只依据这些评价要点是无法开展工作的。要想使评价可操作，需要对这些评价要点进行细分，将笼统的评价指标逐级转化成可测量的指标。这种转化唯有借鉴相关的科学研究成果才能确保转化后的指标是科学的、有效的，这样评价结果才能产生良好的导向作用。

以作业负担为例，《指标框架》给出的评价要点包括作业时间、作业的有效程度以及难易程度。如果我们仅仅根据国家“小学一、二年级不留书面家庭作业，其他年级书面家庭作业控制在一小时以内”的规定，简单地“以学生有无书面作业，或家庭作业时间是否超过1个小时”来评价学生的作业负担是否过重，则难免会再次陷入把复杂问题简单化的“一刀切”处理办法。原因在于忽略了不同能力、不同学习习惯的学生，在面对相同的作业任务时，所花费的作业时间是不同的这一事实。实际上，西方早有研究证明了这种差异的存在：家庭作业时间存在两种水平，一种是班级作业水平，指班级全体学生在作业上所花费的平均时间，是班级变量；另一种是个体作业水平，即个体对作业的工作和处理速度，是个体变量。而家庭作业对学生成绩的影响在这两个层面上的结果也是不同的。布置高质量和高数量的家庭作业，班级内的学生会获得更好成绩；但同一班级内，个体不同的家庭作业行为（如家庭作业时间和完成量）会有不同结果：在作业上花费更多时间的学生数学成绩相对更低；而在班级水平上，有较多家庭作业任务的班级则有较高成绩（Trautwein等，2007）。由此可知，即便是作业时间这一个简单的指标，也可以再细分出班级作业时间和学生个体作业时间两个水平，而作为评价学校教育质量的指标，显然应该考查和评价的是班级水平的作业时间。

不仅评价指标的细分和转化需要有充分的科学研究作为基础，对学业负担轻重与否的价值判断也需要借助科学研究的结果。还是以作业时间为例，Trautwein等人的研究得出了“高质量和高数量家庭作业班级内的学生会获得更好成绩”的结论，然而，当将情绪变量加入研究后发现，这个结论是在学生做家庭作业有较少消极情绪时才成立；这表明，对作业时间“适当”与否的判断，并非简单的一个物理事实就能得出科学的结论，学生的主观感受对于负担的“恰当性”也起着调节的作用。

除此之外，国外关于作业量多少为合理方面也有一些研究，可以为确定作业时间的“适当性”提供一些判断依据。福雷德里克和瓦伯格（Frederiek & Walberg， 1980）发现，用于作业的时间和学业成绩的关系似乎存在“高原”状态，即作业时间的增加对学习仅有极为有限的影响。也就是说，到一定程度后，单靠家庭作业量的增加对提高学业成绩是没有意义的。库柏对家庭作业研究进行的分析表明，对高中学生来讲，至少每周要保证1小时的家庭作业，在家庭作业上花的时间和学业成绩之间才会出现积极的关系，然后，随着作业时间的增加，学业成绩继续提高，甚至作业时间每天超过2小时（每周超过10小时），也是如此。相比之下，对初中学生来讲，即使最少的作业量（每周少于1小时），在作业上的时间和学业成绩之间就会出现积极的关系，但如果每天做1至2小时作业，学业成绩不再变化，作业时间超过2小时，学业成绩甚至会下降。由于这些研究都是发生在西方国家，受文化、教育环境差异的影响，研究结论是否同样适用中国学生有待进一步验证。但至少这些研究为我们设计学业负担评价指标和标准提供了一个思考的角度，也提供了一个在我国实验验证这些结论适用性的范本。

因此，通过参考国内外学业负担领域内的各项研究成果，将学业负担评价指标逐级细分为可测量的指标，并通过实验和数据发现这些指标之间的相互关系，以及这些指标对学生身心健康的影响程度，是建立起真正客观、科学、有效且能真实反映我国教育现状的学业负担评价指标体系的重要方法和手段。