美国大学批判性思维培养的内涵与评估及对我国的启示

康 玮

（西安外国语大学英语教育学院，陕西西安 710128）

美国大学批判性思维培养的内涵与评估及对我国的启示

康 玮

（西安外国语大学英语教育学院，陕西西安 710128）

美国大学批判性思维培养主要强调课程教学与评估测试两个层面，这二者之间紧密相关，共同导向于大学生批判性思维能力的系统提升。在课程教学层面，强调批判性思维的课程创设、开发及有效的教学策略；就评估测试而言，则强调多样化的分类及其评估反馈。美国大学批判性思维培养的改革举措，对于我国大学教育质量的全面提升与内涵发展具有重要的借鉴意义与参考价值。

批判性思维；培养路径；评估测试

具有良好的批判性思维不仅影响着大学生的专业学习品质，也是学习型、反思型人才培养的基本诉求，这已经成为美国大学教育质量评估的核心关注点。“具有批判性思维的个人正是社会的需求，这种需求导致了高等教育内容侧重点的变化，不再仅仅专注具体教学内容的传授，而是更加重视学生批判性思维能力的培养”。［1］批判性思维有其内在的分类特征及培养路径，美国大学关于批判性思维培养的有效举措无疑对我国大学批判性思维教育具有一定的借鉴价值。

一、美国大学批判性思维培养的内涵及策略

（一）批判性思维培养的内涵界说

一般而言，美国学者布鲁姆教育目标分类学的三个高等级（分析、综合、评价）经常被当作批判性思维能力的定义，有时另外两个等级（理解、运用）也包含在内。这一概念阶段虽好，但存在两个主要问题：其一，这五个等级并非明确分层，而是相互依赖的；其二，这些等级或概念太模糊，以至于难以指导我们发展和评估批判性思维能力。目前国内外学者普遍接受的权威概念是在20世纪90年代，美国哲学会在Facione（1990）指导下运用“特尔斐”（Delphi）方法得出关于批判性思维的概念，即批判性思维是有目的的，通过自我校准的判断，这种判断可以表现为解释、分析、评价、推断以及对判断赖以存在的论据、概念、方法、标准或语境的说明。

基于此，批判性思维主要包括两个方面：一是认知技能（批判性思维机能）；二是情感意向（批判性精神）。具有批判性思维的人在认知技能方面的能力一般包括如下几个方面：首先是发现问题、收集信息、分析数据、评估证据的能力；其次是鉴别事实与个人主张和逻辑判断之间差异的能力；然后是能够发现普遍规律，并评价其逻辑严密程度的能力；最后是正确、清晰地进行推理，并有效解释结论的能力。当然一个具有批判性思维的人在思维方面也会有很多特点，如，不草率、不盲从，对问题深思熟虑；保持好奇和质疑的态度；意识到偏见、歧视的存在，并注意克服这些偏见对判断的影响；能以一种开放的态度理性地看待各种观点，理解他人，愿意修正自己的观点等［2］。

就批判性思维能力培养而言，有学者认为更多地是聚焦于决定相信什么或者做些什么的合理反思。人们为了合理地决定相信什么或做些什么，通常需要做下列事情：判断资源的可靠性；识别结论、原因和假设；判断论据的质量，包括其原因、假设和证据的可接受性；形成并辩护对于一个问题的观点；提出合适的问题阐述；计划实验，并编写实验设计；根据相关背景界定术语；尽量做到消息灵通、见多识广；有必要时，谨慎地做出总结。这些能力成为批判性思维能力测试的一些特征，可以成为批判性思维能力课程的教学目标，也可以成为编写批判性思维能力评估测试的基础。

（二）美国大学批判性思维培养的策略

美国大学批判性思维培养的改革举措更多地落实在课程教学层面，在课程层面强调相关课程的创设与开发；在教材层面则强调多样化的教学策略与原则，以期提升大学生的批判性思维水平与能力。

1.批判性思维的课程创设

将批判性思维培养融入到现有课程教学之中，重视课程开发中对批判性思维提升的倾斜与关注。美国大学在课程设置的时候不仅考虑课程内容对学生批判性思维能力的启发和促进，还要注重跨学科课程的设置和课程中学科的整合。有研究就表明，在美国诸多大学的课程体系中，写作课程、理科课程、历史课程对大学生批判性思维能力的发展特别有利；而且，学生们选修的理科、音乐、文学、艺术课程数与他们的批判性思维能力的发展相关［3］。此外，大量研究证明选修跨学科课程能够发展学生的批判性思维能力，美国大学大多以整合的方式加强文科和理科的基础，强调让学生综合性地掌握知识，而不是获得毫无联系的专门化知识，也更加注重培养学生普遍的理智能力、分析和批判性思维能力以及容忍模糊性的心灵［3］。以下为具体的课程创设的方法：

（1）无唯一正确的方法。没有唯一正确的方法可以用来教授批判性思维的课程。课程设计是达到既定目标的有效途径之一，但是会受到诸如教学资源，教师、学生背景，能力及其他诸多因素的影响；（2）明确目标。授课教师不仅要对课程目标非常明确，还要在开课伊始就明确告知学生。只有在师生双方都清楚课程目标的情况下，学生才有可能更好地达到教学目标的要求；（3）鼓励学生。在课程前让学生清楚地意识到提高批判性思维技巧的优点。如，批判性思维课程能帮助学生在不同学科考试中提高成绩；（4）贯彻指导框架。在课程教授中始终贯彻同一个可以让各种各样的批判性思维技巧有机关联的指导框架，让学生有章可循；（5）培养批判精神。要避免在思考和评价观点时宽于待己、严于待人的倾向，因此，培养批判精神显得尤为重要。因此，除了鼓励和倡导学生思想开放的态度，教师自己要起到批判精神的表率作用，如，欢迎学生质疑自己的观点，或不带偏见讨论某个有争议的问题；（6）深度高于广度。与其制定一个涵盖广泛的课程计划以至于不得不仓促结课，还不如选择一个涵盖量相对小但学生可以学好的课程。如果大部分学生没有学到，涵盖这样的额外内容根本没用。用悖论的方式可以这样表达：少即是多。换句话说，如果主题少一点，学生会学得多一点。选择教学目标时的一个重要决策，是强调学习评价他人观点和论证时的应对性的批判性思维，还是重点培养解决棘手问题、作出复杂决断时的建设性的批判性思维［4］；（7）使用桥接。即连接课外实际生活经历与课内所学。主要是将学生已知道的与计划在课堂上讲授的连接在一起；（8）利用重大事件。把备受关注的或者有争议的事件作为批判性思维的对象。如，把批判性思维与“911事件”联系起来，可以有效地让学生意识到所学东西的关联所在和用处；（9）使用真实案例。要保证实用性就要利用真实的案例。如，可以让学生利用互联网寻找案例，作为桥接课程与真实世界的课后作业；（10）谨慎选择案例。确保课程使用的案例具备趣味性，可理解性和多样性，让学生意识到他们所学的技能是具备实用性的；（11）练习指导和及时反馈。要给与学生足够的指导，练习并及时反馈；（12）测试学生的理解程度。与上一点密切相关的是，教师需要检验学生是否理解课堂讲授的内容并能加以运用。可以通过举手或者多项选择来测试学生对所讲授内容的理解，这种即时检验对于大班授课很有效；（13）鼓励元认知。给学生布置的作业应鼓励他们认知和指导自己的思维［4］，如，让学生回忆自己做过的不正确判断，重新建立导致错误判断的思维过程，避免以后出现类似情况；也可让学生两两讨论并互给意见；（14）考虑情境。留意对简明事例进行全面分析时因为情境不恰当而导致的问题。首先，要接受学生因设想不同而对事例做出的与老师预想的不同评判；其次，为一个论题考虑多种相关不同结论；（15）忌用空洞专业术语。不要单一的过多使用课程中的专业术语来取代对实例的实际内容的分析；（16）谨慎设计多选题。在实际考试之前，要测试多选题的信度。分辨出怎样的知识和技能对学生来说最重要，不要因为某个技能容易用多选题的方式测试就去考试。可以使用真实或现实中的案例作为多选题来测试预期中想要学生达到的能力。

2.基于批判性思维培养的教学策略

在美国大学教育教学过程中，学生对于批判性思维能力的掌握除了通过直接的思维培训和课程内容外，最常见的就是在日常教学中对批判性思维能力的培养。总的来说，小班级的教学、以学生为中心的教学、重视写作和阅读培养思维能力的教学、激发学生对课堂的参与互动等都是促进学生批判性思维能力发展的有效策略［5］。具体而言：

（1）以问题为基础的思维教学

培养学生批判性思维的第一个任务就是培养学生的问题能力，尤其是提出问题的能力。目前在美国高校中以引导学生提出问题的启发式教学应用最为广泛，在这个过程中，学生是主体，教师引导他们将其所提出的问题深化，最终依靠学生自己的逻辑思维与推理能力得到正确的答案。需要注意的是，注重思维的过程而非结果是启发式教学的精髓；教师对于学生提问的反馈则是启发式教学的关键［6］。同时，在批判性思维教学中，美国大学通常采用通用问题和相关学科问题来发现高质量的问题以促进学生批判性思维能力［7］，并强调真实的问题情境，这对于批判性思维的发展是非常重要的，在真实情景中的批判性思维变化能够更好地迁移到其他的真实环境中，因此，需要在真实的问题情境中促进批判性思维能力的发展［8］。

此外，学生完成实际课题的能力也反映了其批判性思维的培养成效。具备优秀批判性思维能力的学生，能够敏锐地洞察问题的症结所在，并且有能力提出卓有成效的解决方案，这种能力的培养并非一日之功，也并非只在课程的研究报告上得以训练和体现。在美国大学的日常教学过程中，学校与教师都尽量为学生提供充足的展示与锻炼的课题研究机会［9］。

（2）基于小组合作的信息整合与案例教学

学生对外部知识进行有效接收、合理分析、全面总结的能力是批判性思维培养的重要方面。教师作为课堂教学的引导者，应当为学生创造从多种渠道与角度获取信息的条件，并为学生提供多样化的思维环境。于是，小组合作活动以其实施方式的简单有效而被世界上几乎所有的课堂广泛应用。小组合作活动一方面使学生有了充分掌握学习的主动权；另一方面也让学生通过小组讨论等互动活动加深对已有材料的认识、分析和理解，从而达到批判性思维的培养。

学生在拥有了问题意识、对所掌握的材料也能够采取多角度的理解之后，关键点是怎样将知识由点及面的整合起来，所以，将知识整合、提炼，才能使其具有逻辑性和系统性。为了达到这个目的，除传统的直接教授以外，美国高校还引入了更为新颖的“切块拼接式”学习法［10］。

有别于传统的课堂讲授，案例教学是在某个具体的教育情景之中，每位同学都参与到最初课题的准备，分工合作与讨论，相关信息的搜集、整理和分析，想象可行的解决方法，理论结合实践探究方法的可行性，分析方法的优点和缺点等活动之中。这种教学方法追求的并不是一个固定的最终结论，而是在学习和分析的过程中，结合多方观点的碰撞，最终发展学生自身的批判性思维能力［11］。

二、美国大学对批判性思维的有效评估

除了课程教学层面的系列改革，有效的评估测试也是美国大学批判性思维培养的重要举措。美国大学重视发挥批判性思维评估测试的诊断、鉴定、激励和导向作用，具体而言：

（一）评估的重要性

批判性思维的评估是一个极其重要的话题，如果做的好，它可以实现一个或多个功能［12］：有助于教师根据教学计划诊断学生的批判性思维；有助于为学生的思维过程提供更全面的反馈；有助于激励学生在批判性思维方面的进步；让教师感受到学生努力的成果带来的成就感；更好的为教学策略与教学材料提供相关研究信息；为筛选决定提供一些指导；提供问责性信息，即对学生所学和没学到进行问责的信息。

（二）批判性思维评估的发展和现状

尽管二十世纪前几十年间人们一直鼓励将批判性思维作为教育的目标，但是成果并不多。在二十世纪八十年代，批判性思维教育得到了更多的重视，且涉及到了批判性思维评估，但对这个方面评估的忽视远远大于批判性思维的教学［12］，越来越多的人认识到批判性思维能力在知识经济中起到的关键作用，这意味着教与学的重大改变。这种改革运动以三种维度为特点：从长期存在的讲座形式转变到以学生为中心，强调学生主动的课堂参与和分析写作技能的发展；将课程和教材的平衡从当前的对内容的关注转变到案例学习和问题为基础的材料，同时，这些材料需要学生将所学的知识运用到特殊情形之中；将评估工具从学生所吸收内容为基准的多项选择测试转变到与改革行动的目标相一致的开放性评估。尽管当前的教育改革运动已经在前两方面取得了重大的进步，但是，关于批判性思维能力的评估却落后很多。“学校和学院都过度注重发展学生的批判性思维能力，而忽视了批判性思维的评估工具，我们现在需要更好的测量学生对这种能力的掌握和学校对这种能力的传授”［13］。

对批判性思维的评估主要目的包含以下七个方面：

第一，诊断学生的批判性思维，有助于了解我们在教学上的重心，了解批判性思维的具体方面，有的放矢；第二，对学生批判性思维的杰出能力给予反馈，有助于学生了解自己的长处以及需要改进之处；第三，激发学生的批判性思维，测试激发学生去学习涵盖测试题的材料，如果批判性思维被测试、成套测试或其他评估程序所略去，那么它也会被学生忽略；第四，老师使用测试得到批判性思维教学的反馈，这让老师体会到付出努力的教育使得学生批判性思维提高的成就感；第五，研究关于批判性思维的教学问题，只有对多种教学方法做比较才能解答批判性思维和课程设置的难题，但是，这种研究必须包含评估部分，才能进行更全面的比较；第六，为确定学生是否进行教育项目提供帮助，例如医学、护理学法学和大部分的研究生都需要接受测试然后取得准入资格；第七，为对自己学生批判性思维负责的学校提供信息，因为一系列测试会迫使学校和老师通过达标从而符合标准，进而对学生的测试结果负责。

（三）批判性思维评估的分类及存在的问题

尽管当前有很多关于批判性思维的评估测试，但是没有一份试题能够测试4年级以下学生的批判性思维能力。总体而言，Ennis（2014）根据测试涵盖内容的不同将有关批判性思维评估的方式主要分为以下几个方面，如表1。

列出技能和态度要素还不足以成为一套标准。对每项批判性思维技能或态度都必须有达到与否的规范，还要有标准衡量看这些规范是否得到满足。上述测试中，康奈尔大学批判性思维测试水平Z的综合性最强。

表1 Ennis 2014批判性思维的评估测试内容

此外，批判性思维测试，仅涵盖批判性思维的一个方面的测试还包括，专门针对4－14年级学生的康奈尔类推理测试（Cornell Class Reasoning Test（1964））；专门针对4－14年级学生的康奈尔条件推理测试（Cornell Conditional Reasoning Test（1964））和评估观测测试（Test on Appraising Observations（1983））。

Ennis（1993）认为在对批判性思维进行评估时通常存在以下八种错误观点：第一，测试结果可以和标准做比较，将异同点作为教学的结果。事实上，关于结果还有其他的解释方式；第二，无需将所在班级与控制组做比较就可以进行前后测。缺乏控制组增强了前后测结果的不确定性，众所周知，很多因素都会对学生产生影响；第三，前后测使用相同的测试会提醒学生测试的问题。然而，在前后测比较批判性思维中使用相同测试的不同形式则效果更加糟糕，因为形式不同则为不同的测试；第四，大多数批判性思维测试都不够全面，尤其是最为广用的多项选择题；第五，另一个使用多项选择测试的问题在于测试开发者和使用者的想法和猜想不同，导致同一个情境出现不同的结果；第六，在短期内期待有重大的成果。事实上，学会批判的思考是一个长期过程；第七，高风险目的经常会干扰测试的效度。因为有的测试会刺激学校和老师教学生怎么才能把测试题答对，这样就非测试批判性思维能力的本来目的了。所以，学生在作答此类问题时会用很多答题技巧；第八，过低的评估预算和过劳的教师也会影响测试的效度。

为适应不同水平，不同种类的各种规模的测试，我们还需要更多特殊方面的批判性思维的测试，综合性测试，特定学科内的测试以及一般性的测试等。因此，评估批判性思维能力是一个复杂而困难的任务，我们需要注意以下几个方面：第一，确保有效测试既不太昂贵也不太费时；第二，我们必修就多项选择题以及开放性的批判性思维测试的优点和缺点进一步研究，并对其优缺点进行平衡。我们还要考虑以下情况，例如，教师因为忙于备课、上课，而没有时间批改开放性的批判性思维测试。再者，现在是大量使用计算机批改测试的时代，我们必须仔细考察用计算机批改批判性思维作文测试的有效性问题。

三、启 示

批判性思维的系统提升影响者大学生的学习品质、创新能力与实践能力，已经成为高等教育改革与发展的核心关注点。美国大学对批判性思维培养的重视符合高等教育发展的趋势，其课程教学与评估方面的改革策略，对于我国高等教育的人才培养具有重要的借鉴价值和现实意义。

首先，高等教育人才培养模式的改革与创新，需要高度重视学生批判性思维能力的系统提升，不仅将批判性思维培养融入到已有的课程教学体系之中，也可以创设出独具特色的思维训练课程，并采取相应的教学策略。批判性思维能力的培养是一个系统工程，需要重视跨学科、跨专业的课程创设与高层次的研究性学习活动，基于自主、合作、研讨的方式，提升学生的批判性思维能力与学习品质。

其次，批判性思维能力的提升不能忽视有效的评估测量，并需重视将评估结果及相关信息需反馈到课程教学之中。当然，有关批判性思维能力培养的评估测量有其自身的规律与特点，评测的结果并不仅仅是为了分数，而应成为批判性思维能力发展与思维教学的依据，并不断促进学生学习品质的全面提升。

最后，借鉴美国大学批判性思维的培养策略，需要重视本土化的教育实际。美国大学批判性思维培养的课程教学改革与评估测量反馈，往往注重欧美学生的群体性特征，并充分考虑到欧美社会所使用的语言、思维结构和能力、文化背景等方面的差异。我们需要深思熟虑的是，不能仅仅将相关改革经验及调研问卷翻译过来拿来即用，而应立足我国大学的实际状况，谋求适合中国大学生批判性思维能力培养的课程教学与评估反馈策略。

［1］ Benjamin，R.，Klein，S.，Steedle，J.，Zahner，D.，Elliot，S.＆Patterson，J..The Case for Critical－Thinking Skills and Performance Assessment［J］.council for Aid to Education.2013（5）.

［2］ Fisher，Alec.Critical Thinking：An Introduction［M］.Cambridge University Press，2001.

［3］ Ennis，R.H.An Annotated List of Critical Thinking Tests［EB／OL］.http：／／www.criticalthinking.net／CTTes tList1199.html.

［4］ Swartz，R＆Perkins D.Teaching Thinking：Issues and Approaches［M］.Pacific Grove，CA：Midwest Publications，1990.

［5］ 姚利民.国外对教学促进大学生批判性思维发展的研究及启示［J］.高等理科教育，2001（5）：18－21.

［6］ Joyce，Bruce R.＆Weil，Marsha.Models of Teaching［M］.Englewood Cliffs：Prentice Hall，1996.

［7］ Ozturk，C.，Muslu，G.K.，Dicle，A..A Comparison of Problem Based and Traditional Education on Nursing Students’Critical Thinking Dispositions［J］.Nursing Education Today，2008（5）：627－632.

［8］ 马慧，姚梅林，仝丽娟.服务学习促进大学生批判性思维的干预研究［J］.心理发展与教育，2013（5）：515－524.

［9］ Moss，Donna ＆Van Duzer，Carol.Project Based Learning for Adult English Language Learners［EB／OL］.http：／／www.ericdigests.org／1999－4／project.html，2010－07－01.

［10］Slavin，Robert E.Student Team Learning：A Practical Guide to Cooperative Learning［M］.National Education Association，1991.

［11］朱新秤.论大学生批判性思维培养［J］.高教探索，2002（2）：62－64.

［12］Ennis，R.H.Critical Thinking Assessment［J］.Theory into Practice，1993（32）：179－186.

［13］Brown，A..Transforming Schools into Communities of Thinking and Learning about Serious Matters［J］.American Psychologist，1997（52）：399－413.

［责任编辑 张雁影］

American University Cultivation of Critical Thinking Strategies and Its Inspiration

KANG Wei
（Xi’an International Studies University，Xi’an 710128，China）

The critical thinking cultivation of American University is to emphasize two aspects，which are course teaching and evaluation.In the course teaching，emphasizing the critical thinking curriculum creation，development，and effective teaching strategies；In the evaluation，emphasizing the classification and evaluation of diversification feedback.The reform of American University for critical thinking cultivation has the great significance to Chinese university education development.

critical thinking；cultivation；evaluation

G53.712.1

A

2095－770X（2015）03－0066－05

2014－12－25

陕西省教育厅科研基金项目（12JK0100）

康玮，女，陕西华阴人，西安外国语大学英语教育学院讲师。主要研究方向：外语教师发展。