谈初中物理的概念教学

朱丹丹

[摘要]：物理学是一门基础学科，通过学习物理知识能有效地培养学生的逻辑思维能力和分析推理能力。物理概念是初中物理教学中的重点和难点，所谓物理概念即反映物理现象和过程的本质属性的一种思维方式。在概念形成的阶段，学生的感性认识逐渐上升为理性认识，进而掌握了事物的本质。

[关键词]：初中物理 概念教学 教学方法

新版义务教育物理学课程标准中，最大的变化是突出了重要概念的教学。概念是对事物的抽象概括，物理学概念是课程内容的基本组成部分，是构成物理学规律的前提基础。课堂教学中，教师可以使用术语来传递物理概念，如“速度”；也可以用描述概念的内涵的方式来传递概念，如“速度是表示物体运动快慢的物理量，它的大小是路程与时间的比值”。用描述概念内涵的方式来传递概念可以更好地针对学生的年龄特点和认知能力来确定概念教学的深度和广度，以期实现重要概念的螺旋式发展。

一、概念形成前的准备

任何物理概念的形成，如果只是直接向学生讲授，则效果一定是不好的，因为学生学习一个概念并不是简单的记住概念的定义就行。简单地举一个例子，我们讲“力”的概念，初中阶段定义为“物体对物体的作用”，也提到“力是改变物体运动状态的原因，而不是维持物体运动状态的原因”。为了帮学生建立前一种理解，教师课堂上常常会举三个左右的例子，如以前教材上的熊猫拉竹子等。事实上，为了帮学生建立力的这一理解，我们所举的例子不一定非得是教材上的例子，更适合举学生熟悉的一些例子，如上体育课掷铅球、踢足球，日常拿东西、举东西等。

事实上，这个举例子的过程就是概念形成前的准备过程。将概念学习前的这一准备提升到这个高度，是想让我们的概念教学能够走出经验范畴。因为只就力这个概念而言，举三个例子看起来是再自然不过的事情。而实际上，如果从概念教学的要求来看，建立概念前的例子列举有其背后的心理学解释。学习心理学认为，一个概念的建立先要经历一个对事物感知的过程，而感知是需要具体的对象的。对于初中物理学习而言，概念一般来讲其实都比较抽象，就比如说“力”这个概念，虽然日常生活中常常提到力，但并不意味着提及者都能说出力的定义，生活中人们对力的理解多是一种经验性的解读，这样的解读一方面是力的概念形成的前概念，另一方面也给学生理解力的科学概念造成了消极的影响。所以，从生活中举出三个左右的“物体对物体有作用”的例子，让学生去寻找其中的相同点，可以很好地帮学生建立起力的概念。而这，正是概念形成前的准备过程。

当然，准备过程不只是举例子，还包括引导学生对例子的感知。在学习力的概念时，面对所举的三个例子，一般需要将三个例子用文字写下来，并从中提出各自的施力物体、受力物体以及拉、推、提之类的表示动作的词语。然后将推、拉、提等归纳为“作用”，于是“力是物体对物体的作用”定义就得出来了。

这里只是举了一个大家比较熟悉的例子，对于一些复杂的物理概念而言，如功、电功等，例子的列举相对就难一些，但如果不举例或只举例不分析，那学生获得的概念一定只能是死记硬背的结果。

二、创设社会生活实践情境，矫正“经验型”错误概念

学生的迷失概念很多来源于日常生活，通过媒体的宣传，同学、朋友和家人的耳濡目染，学生凭借自己所获得的已有生活经验，对生活中的物理现象产生片面的认识，称为“经验型”迷失概念。针对这一类迷失概念，可以创设社会生活情境来矫正。

例如，力学中关于功的概念，部分学生认为只要有力有距离，那么这个力就一定做了功。教师可举例有一名学生在水平的路面上手提一壶水，从水房提到教室，那么这名学生提水壶的力做功了吗？通过呈现真实的生活素材，引导学生围绕生活现象和问题展开讨论交流，学生在用已有观念来解释、表达的过程中会很容易产生分歧，部分学生认为手用力了，而且学生也移动了距离很累，显然该力做功了，这样就显露出自己的错误概念。教师因势利导，明确只有在力的方向上移动了距离，这个力才算做功，而手向上提壶的力，在此方向上并没有移动的距离，因此没有做功。找出错误的根源，促进建立新的认知结构，以便更合理地解释问题，从而矫正学生的错误概念。通过创设真实的社会生活情境，学生彼此分享和纠正自己头脑中潜藏的“经验型”错误概念，促进了新的科学概念的建立。

三、通过应用，对物理概念加深认识

学生对物理概念的理解往往停留在表面的认识上，深入不下去。教师的任务就在于从正面、反面、侧面全方位地启发学生的思维活动，使他们深入理解概念的本质属性。对于物理实验中的各种物理现象，初中学生往往是出于好奇心，而不是有目的地去观察，只停留在物理现象的个别特征上。这样不利于物理概念的形成。因此，教师应把学生的好奇心引导到善于观察物理事实方面，不仅要发现物理现象的个别特征，而且要发现特征间的联系，从而培养学生的观察能力。

四、创设问题探究情境，矫正“理解型”错误概念

有时，建立起来的科学概念并没有在学生头脑中留下牢固、深刻的印象，容易造成学生对概念术语本身掌握得不全面、不系统，不能形成结构化的概念框架，或者对相近概念区分不开、彼此混淆，两种情况均属于“理解型”错误概念，也是所有错误概念中最难矫正的一种类型。在教学中，可以创设问题探究情境来尝试解决这类迷失概念。

例如，在学习“重力”这一节时，部分学生常常把“重量”和“质量”这两个概念相混淆，教师可以设置问题“把小铁块从地球运到月球上后，重量和质量都变了吗？”让学生去探究。在明确这两个概念的定义即质量是物质的一种基本属性，而重力实质上是一种万有引力（物体间的相互作用），再让学生分组用实验测量小铁块的质量和重量，明确了测量工具不同（弹簧称和天平），还可以给出若干题目如知道小铁块的质量如何去算它的重量，或者知道它的重量如何去算质量，从学生的解答中找出两个概念间的关联：G=mg。利用探究实验情境激活学生的思维，学生在情境中发现存在的问题，认识到已有概念体系的不足，进而通过实验、推理和讨论、判断、交流等探究活动让学生亲身体验科学概念建立过程，来弥补已有概念体系的漏洞，在做中学，巩固和强化已经建立起来的科学概念。

总之，概念教学是初中物理的重要组成部分，我们要潜心研究概念教学的科学方法，助力每一位学生的学业成长。

参考文献：

[1]陈彦芬.学生前科学概念的特点及对理科教学的启示[J].上海教育科研，2004，（10）.