语文课堂教学中的追问艺术

刘淑梅

[摘要]：古人云“学起于思，思起于疑”，创新源之“好奇”与“质疑”，课堂上适时适度、而且富于艺术技巧的追问，能加快把知识转化为语文素质能力训练的进程，是发展学生思维，保证和提高教学质量的有效途径。

[关键词]：语文课堂教学 追问艺术 教学质量

爱因斯坦曾指出：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要。因为解决问题，也许仅是技能而已，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”在实际教学中，有效的课堂追问能诱发学生思维的兴趣，使追问真正问到学生们的心“窍”上。在接受新知的过程中始终学生感到“柳暗花明又一村”的情境，增强了学生的学习兴趣。现结合多年来的教学实践来谈谈本人的拙见。

一、设疑新颖，激发情趣

好奇知心人皆有之，强烈的好奇心会增强人们对外界信息的敏感性，激发思维，培养学生的有意注意力，培养学生的自主学习意识。因此，课堂追问，问题涉及要讲究发问方式，改变追问角度，使问题提的巧，发人深思，要力求新颖，讲求新意能到激发情趣，切忌问题提出平平淡淡，老调重弹。例如，在讲《苏州园林》时，教师导入新课时可以这样设计问题：同学们，人们常说“上有天堂，下游苏杭，桂林山水甲天下，桂林美在山水，苏州美在园林，苏州园林有什么特点呢？它美在何处呢？下面同学们园读《苏州园林》之后，回答老师的问题。”这样设疑导入，即创设了问题的情景，激发了学生的学习兴趣，又使问题的指向性非常明确，调动学生自主学习的积极性。例如，在讲《风筝》时，教师导入新课时可以这样设计问题：“同学们，我们知道家庭中总充盈着浓浓的亲情，但有时也会出现令人难堪的矛盾冲突。家庭是社会的细胞，家庭冲突的深入总暗含着社会与时代的内容，那么，鲁迅先生的《风筝》中又有着怎样的社会内容呢？”这样设疑导入既创设了问题的情境，激发了学生的学习兴趣，又使问题的指向性非常明确，调动了学生自主学习的积极性。

二、发散型思维的追问

课堂中的追问，目的是使学生在掌握知识的同时，训练和提高思维能力，因而教者应注意追问的角度和问题的深度。善于从不同的角度启发学生，可以使学生掌握解决同一问题的多种解答方法，既拓宽思维的空间，又能培养发散思维能力。例如，对一篇课文的段落划分，有时是不只一种划分的，那么就可以引导学生思考；假如按其它标准，又该如何划分呢？学生通过这些训练，就会明确原来解决问题的方法有时不是单一的。他们在以后的学习生活中，自然会举一反三，灵活变通。学生在掌握了课本知识后，我们如果引导学生把这些知识与课外相关知识联系起来思考，就能扩大知识的利用价值。如在学习了《爱莲说》一文后，可以引导学生思考：“莲”的精神品质可以与社会上哪些人联系起来呢？又如，学习了“随风潜入夜，润物细无声”这一诗句后，可以问学生：在实际运用中，它还包含着什么耐人寻味的哲理？再如学习了《卓越的科学家竺可桢》中竺可桢持之以恒的精神后，可让学生思考：哪些名人身上也具有这种精神？能具体说说他们的感人事迹吗？这几个思维发散的追问都是在原有知识的基础上，通过“问”，让学生想得“深”，想得“广”，并把“问”与阅读、写作、做人联系起来，能有效地促进学生思维能力纵向、横向的发展，有些还对学生加强了人文精神的教育。

三、换位追问

课堂中教者设计的问题，既要能让学生掌握知识，又要能训练和提高学生的思维能力。因而教者可改变追问的方式，多方位追问。可以是学生问、学生答，教师归纳总结；也可以是学生问、教师答。这样的追问，能使学生充分调动自己的思维感官，多角度、多层次地思考问题，放开思想的野马，在知识的原野上尽情驰骋，在发现问题中掌握解决问题的方法，拓宽思维空间，培养发散思维能力。因此，在教学过程中，教师如能及时地发现许多站在教者角度不易发现的学生认识的问题，体察到学生具体的认识过程，就能更好地激发学生兴趣，密切师生关系，使学生处于乐融融的学习气氛之中。如我在教学七年级下册沈石溪的《斑羚飞渡》一文时，布置学生阅读课文，要求他们在读到不懂得地方做个记号，然后提出问题。而后在讲读时，就有学生举手问：“课文中‘山涧上空，和那道彩虹平行又架起一座桥，那是一座用死亡做桥墩架设起来的桥。为什么说那座桥是用死亡做桥墩？”这时，我没有急于直接告诉学生，而是说：“这是一个含义深刻的句子，我们一起来分析这个句子好吗？”此时，情感就得到了很好的沟通，“教”与“学”的关系也得到密切配合。因此，我们上课就要尽可能的使用“我们”“大家一起”等词语。许多有经验的老师认为，上讲“台犹”如上“舞台”，教师应以饱满的热情带领学生一起进入角色。教师的这种精神状态会直接影响到学生，就会使他们产生对学习的激情和奋发的上进心。

四、难易适中，有的放矢

在日常教学中，我们常常会遇到这样的情况：有时课堂气氛活跃，学生情绪高昂，上起课来得心应手；有时课堂气氛沉闷，学生情绪低落，上课很费力。是什么原因造成这两种不同现象的呢？其实，这是由课堂提出的问题难易程度决定的。为了避免后一种现象，教师在设计问题时要考虑学生的知识和能力的情况，使答疑成功可望又可及。既不因为问题过难使学生望而却步，挫伤学生思考和解决问题的积极性，也不因为问题过于简单使学生骄傲自满，滋生思维惰性。如果内容较深，那就要浅问，由浅入深，步步引导，让学生有拾级而上之感。因为有梯度组合问题，有助于学生理解和运用知识，同时又能避免课堂教学杂乱零散的弊病。如教《变色龙》一文，可以采用这种分层设问的方式进行教学。教者先提出问题：奥楚蔑洛夫斯的基本性格是什么？这个问题学生较容易回答出来：“善变”；然后再问：他“善变”的特征有哪些？这下学生热情高涨，纷纷答“变得快”“反复无常”“蠢”“好笑”等；在此基础上，教者继续问：他虽变来变去，但有一点是没变的，那是什么？学生由于有了前面的问题作铺设，可以不费劲地回答：“见风使舵”。最后，教者顺势利导，提出下面有一定深度的问题：是什么原因使他一变又变？作者为什么要塑造这个形象？这样一组从易到难，环环相扣的设问，在教师的引导下，学生对本文重点难点的学习肯定容易解决。

古人云“学起于思，思起于疑”，创新源之“好奇”与“质疑”，课堂上适时适度，而且富于艺术技巧的追问，能加快把知识转化为语文素质能力训练的进程，是发展学生思维，保证和提高教学质量的有效途径。“不愤不启，不悱不发”，“千呼万唤始出来”，使学生始终感觉到知识的“活水”源源不断。