阻碍微课健康发展的认识误区研究

曹殿波　张莉靖

摘要：目前人们对微课这个新生事物在认识上存在着诸多误解，这不利于微课的理论与实践。着重从微课与赛课、微课与微视频、微课教学过程与课堂教学过程、微课设计和开发的特殊性、传统教学设计与微课教学设计以及微课的起源等六个方面澄清了人们在微课认识上的误区。

关键词：微课 认识误区 健康发展

“微课”运动已经轰轰烈烈了三年有余，但是人们对“微课”的认识至今仍存诸多偏差，既影响了人们对微课相关理论的提炼和归纳，也阻碍微课实践的健康发展。大致归纳起来可以有如下六个方面。

一、把“微课”看作是赛课

这种误解较为普遍，我们从不少官方文件中就可以直接看到他的影子。比如有的官方文件明确提出要求往届各级各类教学大赛获奖人员参加“微课”大赛。有的单位甚至直接把老师们集中在一个时间段进行现场教学比赛。这种误解是由于没有把握“微课”的本质属性而导致的。“微课”的本质属性就是一种学习资源，虽然目前来看其主要的呈现形式还是教师的授课，但是其制作的过程和教学比赛的过程是全然不同的，“微课”中的教学过程是可以被“编导”的，是可以运用影视“蒙太奇”来构建甚至是创造教学效果的。可见，微课与赛课并无直接的相互关联，一个是新型的数字化学习资源形态，而另一个则是教研活动的表现形式。这也同时澄清了另一个相关误解，那就是有的实践者认为只有那些优秀的教师或者行业专家才适合制作微课，而实际上能主讲“微课”的人员，和是否是教学名师没有必然关系。原因很简单，微课的制作并不要求直接现实性，制作一段微课资源，可以进行多次打磨，甚至还可以人为的对素材资源进行重新整合处理，创造出新的效果。

二、把“微课”限制于“微视频”

这种误解也大有人在，有的专家甚至直接指出“微课”就是视频。尽管如此界定微课的初衷是为了明确微课概念，但是如此界定对微课的深入发展和追根溯源并无积极意义。实际上“微课”的产生是这个时代造成的，是教育对时代被动适应的结果。信息的极大丰富直接导致了我们对待信息态度的改变，人们很难再回到对信息反复“推敲”的状态了。加之信息获取渠道的便捷性，人们对新信息产生了“免疫”，自动将很多有价值但是没有足够吸引力的信息屏蔽掉了。学习者已然如此，教学者无法不去及时调整自己的支持手段和支持方式。于是，人们开始把教学信息变短，变得更加吸人。人类学习的内容以间接的经验为主，在人类学习所依赖的经验中，视频是一种较为直观高效的经验呈现形态，正是因为視频比较适合传递间接的经验才在教育资源领域备受重用，但并不是说间接经验的传递只能由视频来完成，其他信息传播形式依然可以在适当的场合和条件下发挥作用。实际上在传统的关于学习者学习风格或者认知风格的研究中得到了侧面的印证，学习者在物理环境、信息加工、学习动机、归因方式等多个方面都是存在差异的。

三、把“微课”教学过程等同于课堂教学过程

这种误解依旧屡见不鲜。微课不同于课堂教学，微课所关注的往往是知识点或者教学环节，而不是一个知识单元。一段微课往往是具有良好的相对独立性的，可以无障碍的运用到不同的教学情境之中。另外，微课的本质是学习资源（教学资源）的一种形态，内容相对固定，主要目标是完成对知识点呈现或者教学环节的完成，并不考虑在具体教学应用中的生成性。但是实际上有相当多的评审专家在点评过程中时刻体现出了微课等于课堂教学的这种思想。

四、用“课件”设计与开发的规律指导“微课”

这种误解是一种典型的拿着方法找问题的表现，也颇有刻舟求剑之像。我们在设计和开发多媒体课件的过程中，曾经总结了一些基本规律。于是有人把这些规律生搬硬套到了“微课”身上，并且振振有词。比如，在一些微课作品中使用了动态背景，有人就指出这么做不和规范，会影响学习者的注意力。多媒体课件有这个要求，那是因为多媒体课件运用的场合是在正规的教学环境中，具有充分的学习时间的保证。但是我们使用微课，往往是在一些非正式的学习场合，要克服诸多外界因素的干扰。此时吸引学习者的注意力的要求提升到了首要位置。只有达到了这个目的，才有可能进行知识的有效传递。

微课从本质上可以归纳为课件的一种特殊形式，因为课件的本质就是提高经验转换效率的工具，只有可以在学习者的经验转换方面提高了效率的计算机程序才可以被称作是课件，而微课产生之初就是为了让微课所呈现的经验更容易被学习者关注，更容易引发学习者的学习兴趣，更容易降低学习者的认知负荷。但是微课毕竟不同于传统的多媒体课件，微课在应用的场合，积极依赖的学习方式等方面都存在着独特性。

五、用传统教学设计指导“微课”教学设计

这种误解也很普遍，这种认识是前面对微课本质认识错位的一种延续和具体表现。微课资源是教学资源的一种，对其进行教学设计无可厚非。但是对微课的教学设计不能继续沿用传统的课堂教学设计，必须加入“快乐”的元素，只有这样才能提高微课的亲和力。比如我们可以进行故事化的教学设计，用承载着教学内容的“故事”来展开叙述，通过一个个的小“故事”来讲述一个个的大“道理”。而讲故事的技巧就是首先做足铺垫，在抖完包袱后戛然而止，留下足够思考空间。这些都是我们在传统的课堂教学设计中很少涉及的，老师们需要适应，更加需要改变。

需要特别指出的是，这里所指的“快乐”元素应该从广义的角度来理解，不能简单地理解为肤浅的“娱乐”。这里的“快乐”实际上是指代微课资源本身需要承载的一种强烈的“吸引力”或者“认知粘性”。正是因为对微课的这种特殊要求，也从根本上把微课的教学设计从传统的教学设计中明确出来。传统的教学设计更加强调的是学与教的基本原理，本质是根据学习内容以及学习者的特点，依据学习者的学习心理，选择相应的教学策略来组织教学活动。而微课的教学设计作为教学设计的子集，既继承了这些特性，同时还在“快乐”方面提出了新的设计要求。

六、“微课”产生于广东，或者产生于美国

这种误解是因为偷换了概念，“微课”这个词可能产生于广东，或者美国，但是“微课”所代表的内容早已有之。适合在短时间内学习的资源在网上比比皆是，而且早已存在。我们不能因为重新起了个名就说这个事物刚刚诞生。

上述六种误解已经成为“微课”健康发展的拦路虎，从各级各类的微课大赛的评价中就可见一斑。评价者尚且如此，我们普通微课大赛参赛者或者普通的微课实践探索者的观念就更加可想而知了。

参考文献：

[1]曹殿波，薛苏秦.“微课”实践中亟待厘清的四个基本问题[J].中国医学教育技术，2013，（05）：495-498.

[2]焦建利.微课及其应用与影响[J].中小学信息技术教育，2013，（04）：13-14.

[3]Philip Guo，JohoKim，RobRubin.How Video Production Affects Student Engagement： An Empirical Study of MOOC Videos[C].Learning at Scale，2014.

[4]胡铁生，黄明燕，李民.我国微课发展的三个阶段及其启示[J].远程教育杂志，2013，（04）：36-42.

基金项目：2013年度陕西省高等继续教育教学改革研究项目“微课”资源共建系统在继续教育中的应用研究（13J19）；2015年陕西省教育厅专项科学研究项目基于MOOC的地方高校师范生培养模式探索（15JK1805）。